Л.С. Выготский создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"
Главные положения этой теории:
● основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности;
● всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание;
● исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;
● психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
● существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;
● важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей".
Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания. Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо - значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом).
Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным "психологическим орудием". "Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством" (там же, с. 146). Кроме того, знак - это средство связи между людьми: "Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе". Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения.
Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. "В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58).
Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского - "правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека" (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450). Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования "стабильных" и "критических " возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
Одним из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 -30-е гг. XX в., стала культурно-историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским.
Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.
Выделял две зоны развития: зона ближайшего развития и актуального развития.
Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.
Л.С.Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) не вовне, а внутрь, на овладениесобственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением?
Для Выготского принципиально, что такие орудия есть и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического - натуральные и высшие психические функции,
Натуральные функции даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, скажем, в повороте головы к источнику громкого звука.
Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание - примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредство-ванность, то есть наличие средства, при помощи которого они организуются.
Как же возникают высшие психические функции?
Основной путь - интериоризация (перенос во внутренний план; Л.С.Выготский использовал термин «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, по мнению Л.С.Выготского, возникают в процессе сотрудничества и социального общения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Таким образом, есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.
Центральный момент - возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л.С.Выготский, в своем развитии проходит две стадии.
Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже - как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует, как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, и лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что позволяет осуществлять ее планирование. Последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму.
При этом, процесс формирования высшей психической функции, отнюдь, не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты. Важным моментом в концепции Л.С.Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребенка или же оно должно «вести за собой» развитие? Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития».
ПСИХОЛОГИЯ УСТАНОВКИ Д. Н. УЗНАДЗЕ
Узнадзе считал, что установка далеко не сводиться к отношению к чему-либо, а является частью человеческой личностью и всегда остается бессознательной. Установка отражает не только настоящие, но также прошлое и будущее.
Установки напрямую связаны с поведением. Согласно Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом, выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки. К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. В классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяют два вида: а) индивидуальные установки (возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации); б) установки, опосредованные чужой объективацией.
Если установка определяет интеграцию психической жизни человека, то роль свойства берет на себя один из ее видов - фиксированные установки, которые создают личность человека. Смысл мотивации состоит именно в том, что человек ищет и находит такие действия, которые соответствуют основной, упрочненной в жизни установке личности. Создание мотива предполагает создание соответствующей поведению установки, однако каково будет содержание такой установки, зависит от потребностей личности и в особенности от арсенала фиксированных в прошлом, установок большого личностного веса. Созданная в нравственно-смысловой ситуации установка легко включается с помощью воли в систему диспозиционных установок и потребностей. Поведение же развертывается в соответствии с такой установкой. Таким образом, фиксированные установки большого личностного веса являются основой, определяющей то, какое решение примет личность, к каким потребностям человек обратится, чтобы в соответствии с нравственно-смысловой ситуацией создать установку и сделать ее актуальной для личности. Образ своего “я”, который включает наиболее сокровенные для личности ценности, опирается на установки, выработанные у личности в процессе накопления жизненного опыта, воспитания и воздействия социальной среды. Они представляют собой фиксированные установки большого личностного веса. Чем больше сознательный идеал “я” опирается на такие фиксированные установки и чем целостнее личность, тем сильнее контролированы волей все входящие в личность компоненты
С 1960 гг. теория установок значительно обогатиалсь. Среди основных положений сформированных за последние 30-40 лет: 1. было выявлено, что даже самые прстейшие формы установки состоят из трех факторов (ранее считалось, что они состоят из двух - потербности и среды). Третий компонент - система операциональных возможностей, обеспечивающих выполнение поведения. 2. установка поведения не всегда учитывает и отражает в себе психические силы личности. Существуют иерархические уровни личности, которые лишь в случае необходимости включаются в поведение. Были выделены три уровня психической активности - индивид, субъект и личность. На первом, во взаимосвязи индивид-среда между действительностью и поведением, в качестве опосредующего звена выступает бессознательная установка; на втором - в связи субъект-объект (действительность - деятельность) - познающий субъект (совокупность структур когнитивных актов); на третьем - личность-социальная среда - личность. В последнее время идет разработка психологичекие особенности 4-го уровня - человека как уникума (человек строит свое поведение, соотнося его с требованиями своего Я путем преодалаения внутренних конфликтов). 3. Взаимодействие человека с действительностью не исчерпывается адаптацией к среде и ее познанием. Наряду с этим человек вступает во взаимосвязь с действительностью как личнотсь, познавая и преобразовывая ее. (в отличии от взглядов Пиаже, считавшего, что развитие и успешная деятельность человека возможны только путем аккомодации и ассимиляции). Особое понимание психические закономерностей: психическая активность есть результат системного воздействия внутренних и внешних факторов. Реальные связи между включенными в психическую активность человека предметами, процесами возвания и действиями рассматриваются с точки зрения этой целостной активности, в которой они приобретают свою ценность, свой смысл. По т. установок, обнаруживаемые между между психическим явлениями связи могут быть названы психическими законами только в случае если установления реальности этих связей и выяснения их смысла, который они имеют в целостной психической активности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. Л. РУБИНШТЕЙНА.
Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С.Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.
Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии - сознания и деятельности . Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм , и прежде всего содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л. Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии .
Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма как базисных опорных точек рассмотрения психики.
Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е гг. сформулировать и другие принципиальные положения методологии:
· по-новому определить предмет психологии;
· дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования;
· обосновать понимание человека как биосоциального существа;
· выявить специфику психического как процесса и деятельности т.д.
Выход в свет основополагающего труда С.Л. Рубинштейна "Основы психологии" явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Неслучайно именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии .
Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.
Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА.
А.Н. Леонтьев (1903 – 1979) еще в 20-е гг. был приглашен Г.И. Челпановым в Психологический институт. Первые исследования А.Н. Леонтьева проводились совместно с А.Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реакций. В своих работах А.Н. Леонтьев сосредоточился не на мышлении, не на психологической структуре значения (понятия), а на вопросе о связи сознания и предметной, практической деятельности.
В 1930 г. А.Н. Леонтьев создал в Харькове (тогда – столице Украины) собственную научную школу, центральным для которой стало понятие деятельность. В этот же период он начал изучать проблему развития психики. Он стремился проследить этапы эволюционного процесса, переходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эволюции в животном мире и к факторам, определяющим появления и формирование сознание.
А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опережающую на «один шаг», необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Целью его исследования стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением сознания.
В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975 г.) особое внимание А.Н. Леонтьев уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром.
Общее понятие о деятельности: 1) деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта, процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей субъекта. Прежде всего важно, что эта деятельность есть процесс, осуществляющий жизнь. Важно, что это жизнь субъекта (я не даю определение, оно достаточно интересно); важно и пояснение, ^ которое я только что сделал, что это есть процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей. Я говорю “предметных потребностей”, разделяя потребности, которые иногда, не вполне точно ограничивая этот термин, называют функциональными. Потребности, которые определяются состоянием, так сказать, внутреннего хозяйства организма. В связи с этим я хочу отметить, что я довольно много работал над проблемой потребностей, . способов их удовлетворения, и это может служить предметом специального рассмотрения, если это понадобится. 2) развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции, и этот тезис не нуждается в комментировании. Это совершенно банальное положение, говорящее примерно о том, что цитируется в таком виде: “Жизнь рождает мозг. В мозгу человека отражается природа...” и т. д., то есть жизнь порождает отражение.3) д еятельность есть процесс, который переводит отражаемое в отражение. 4) что то, что мы называем психическим отражением опосредствует деятельность. Можно также сказать, что оно управляет деятельностью. В этой своей функции психическое отражение проявляет себя объективно. 5) На уровне человека, речь будет только об этом идти дальше, психическое отражение также кристаллизуется в продуктах деятельности. Деятельность в этом смысле не только проявляет в объективной форме отражение, но оно вместе с тем переводит, во всяком случае в условиях продуктивной деятельности способно переводить образ в объективно-предметную форму - вещественную или идеальную, безразлично.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА И Б.М. ТЕПЛОВА.
Работы Б.М. Теплова (1896 – 1965) были связаны с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921 – 1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскировки, Б.М. Теплов руководил физической и психофизической лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства – способы маскировки, военного строительства.
Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы
Б.М. Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального», «эстетического» образа, который формирует «культурную память» человека, его эстетические и этические пристрастия и установки.
В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Б.М. Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. В своих исследованиях
Б.М. Теплов наряду со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности
. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека. Таким образом, Б.М. Теплов рассматривал способности не изолировано друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.
В последний период жизни Б.М. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В.Д. Небылицыну (1930 – 1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы.
СУЩНОСТЬ ТЕОРИИ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА
Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.
В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.
Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым.
Виды ориентировок: 1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения); 2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия; 3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания.
Типы ориентировок: 1) действия методом проб и ошибок; 2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено; 3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.
Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.
Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение внимания, пробуждение интереса, результат – желание получить соответствующее знание).
1– й этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.
2– й этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль выполнения каждой операции. В результате после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе) обращение к ООД отпадает.
3– й этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.
4– й этап. Внутренней речи. Действие проговаривается «про себя». В результате обобщение действия и его свертывание происходят наиболее интенсивно.
5– й этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя правильность его выполнения. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры.
Сильные стороны теории: 1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенныхопераций;4)возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации.
Слабые стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; 2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.
ЛЕНИНГРАДСКАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ (Б. Г. АНАНЬЕВ, В. Н. МЯСИЩЕВ).
Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.
2. Законы психического развития.
3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского
Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально - генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».
Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.
Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.
Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания . Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».
Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.
По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.
Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.
Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов . Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение . Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.
Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.
Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
2. Законы психического развития
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.
Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.
3 . Роль деятельности ребенка в его психическом развитии
Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.
Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;
Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
Сюжетно-ролевая игра дошкольника;
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
Интимно-личностное общение подростков;
Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.
Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.
В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.
Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.
Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.
Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.
Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.
Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.
Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.
2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.
3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.
1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.
3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.
Культурно-историческая концепция развития психики Л. С. Выготского появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов преобладали два: «идеальный» и «биологический».С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение, поэтому его психика неизмерима и непознаваема.
С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение, поэтому его психику можно описать теми же понятиями, что и психику животных.
Л. С. Выготский решил эту проблему по-иному. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных (произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.)- Эти функции составляют высший уровень психики человека — сознание. Выготский утверждал, что высшие психические функции имеют социальную природу, т. е. формируются в процессе социальных взаимодействий.
В концепции Выготского можно кратко выделить три части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». В этой части содержится два основных положения:
1. При эволюционном переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой (от приспособления — к ее преобразованию).
2. Изменить природу человеку удалось с помощью орудий труда.
Вторую часть теории Выготского можно озаглавить « Человек и его психика». Она также содержит два положения:
1. Овладение природой не прошло бесследно для человека: он научился овладевать и собственной психикой, у него появились высшие психические функции.
2. Собственной психикой человек тоже овладел с помощью орудий, — но орудий психологических, которые Выготский назвал знаками.
Знаки — это искусственные средства, с помощью которых человек смог заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, — т. е. овладеть своей памятью, поведением и другими психическими процессами. Знаки были предметны — «узелок на память», зарубка на дереве.
Третья часть концепции может быть названа «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся знаки?».
Выготский полагал, что сначала это были межличностные— интерпсихологические знаки (слова «сделай», «возьми» , «отнеси»). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические.
Процесс превращения внешних знаков во внутренние Выготский назвал интериоризацией.
По мнению Выготского, в онтогенезе наблюдается то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка; затем ребенок начинает действовать словом на взрослого; и наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Концепция Л. С. Выготского сыграла огромную роль в формировании современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.
Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.
Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.
Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).
Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).
Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).
Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.
А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.
В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.
В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.
Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».