Здібності та спадковість.
Той факт, що природні причини здібностей – задатки укладені в особливостях будови та функціонування нервової системи, робить достовірним припущення, що вони, як і всі інші морфологічні та фізіологічні якості, підпорядковані загальним генетичним законам. Разом з тим гіпотеза можливої успадкованості задатків не повинна бути з ідеєю спадковості здібностей.
Зазначена проблема має велику історію. Ще 1875 р. була опублікована книга англійського антрополога та психолога Ф. Гальтона “Спадковість таланту. Її закони і наслідки”, де автор, який вивчив родинні зв'язки багатьох сотень видатних людей, зробив висновок, що таланти передаються у спадок або батьківською, або по материнській лінії. Проте висновки Гальтона у відсутності наукової достовірності. Жодних переконливих доказів успадкованості талантів суддів, політичних діячів, полководців він не міг привести. Єдиний висновок, який можна зробити за матеріалами Гальтона, полягав у тому, що сім'ї заможних, знаних та освічених людей складають сприятливе середовище, де можуть розвинутись якості, необхідні для занять інтелектуальною працею. Жодних висновків про спадкову схильність до тих чи інших професій на підставі даних Гальтона жоден сумлінний дослідник не наважиться зробити.
Обговорюючи матеріали Гальтона, треба зробити одне застереження. Поруч із сумнівними доказами талановитості сімейств суддів,письменників, полководців тощо. він наводить відомості, які можуть не справляти враження певної переконливості. У сімействі Бахов, наприклад, музичний талант вперше виявився 1550 р. і з особливою силою виявився через п'ять поколінь у великого композитора І.С. Баха і вичерпався після деякої Регіни Сусанни, що жила ще 1800 р. У сім'ї Бахів було близько шістдесяти музикантів, їх двадцять видатних. Гальтон наводить і інші факти: у сім'ї скрипалів Бенда налічувалося дев'ять відомих музикантів, у сім'ї Моцарта – п'ять, у родині Гайдна – два.
Все це дозволяє зробити деякі загальні висновки. У переважній більшості випадків вивчення родоводів видатних людей (якщо йдеться про дійсно видатних людей) свідчить не про біологічну спадковість, а про спадковість умов життя, тобто. тих соціальних умов, що сприяють розвитку здібностей. Очевидно, якщо всі в сім'ї живуть музикою, якщо весь лад життя наштовхує дитину на необхідність нею займатися, якщо найвищою гідністю кожного визнається музичність, то не доводиться дивуватися, що в цьому сімействі виникають музичні обдарування. Втім, приклад Бахов дає деякі підстави припускати, що тут має місце певна спадковість музичних задатків. Можливо, якісь особливості будови та функціонування слухового аналізатора (парціальні типологічні особливості) передавались у спадок у членів цього сімейства з роду в рід. Гальтон вказував, що музичні задатки передавалися у Бахов виключно з чоловічої лінії.
Можна говорити про спадкові професії, заняття, які допомагають виявленню відповідних здібностей. Відомі династії театральні (Садовські), циркові (Дурови), вчених (Якушкіни, Фортунатови) і т.д. Відомі династії моряків, сталеварів, різьбярів по дереву та багатьох інших чудових умільців. Природно, що син обирає професію батька та діда і процвітає на цій ниві. Але разом з тим можна назвати безліч видатних людей, чиї діти та онуки не переймають спеціальних здібностей своїх батьків і не обирають їхній життєвий шлях.
Серйозна статистика не дає жодних доказів спадковості здібностей та талантів. Ідея спадковості здібностей суперечить науковій теорії. Можна визнати науково встановленим, що з появи людини сучасного типу, тобто. кроманьйонця, який жив близько ста тисяч років тому, розвиток людини відбувається не шляхом відбору та спадкової передачі змін його природної організації – розвиток людини та її здібностей управляється суспільно-історичними законами.
Розглянуте співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, які далеко не однакові у різних людей, проте здібності не так дар природи, як продукт людської історії. Якщо тварин передача досягнень попередніх поколінь наступним здійснюється головним чином шляхом спадкових морфологічних змін організму, то в людини це відбувається суспільно-історичним шляхом, тобто. за допомогою знарядь праці, мови, творів мистецтва тощо. Кожній людині належить прийняти естафету: вона має застосовувати знаряддя, користуватися мовою, насолоджуватися творами художньої творчості тощо. Опануючи світ історичних досягнень, люди формують свої здібності. Прояв здібностей перебуває у прямої залежності від конкретних прийомів (методики) формування відповідних знань і умінь, які історично виробляються людьми під час задоволення потреб суспільства.
Якщо розглядати це питання з погляду історії людського суспільства, то легко переконатися у правильності наведеного вище положення. В даний час, наприклад, ні в кого не викликає сумніву твердження, що кожну сімрічну нормальну дитину можна навчити читати і писати.
Однак двісті років тому існувала досить поширена думка, що грамоті може навчитися далеко не кожен, а лише той, кого “примудрив Господь”, тобто людина, наділена особливими здібностями. А решта (приблизно дві третини від загальної кількостідітей) заздалегідь визнавалися нездатними проникнути в таємниці листи та читання. Цей погляд на якісь особливі вроджені здібності обумовлювалися реальними труднощами навчання.
Дуже недосконалий спосіб, пов'язаний з необхідністю заучувати всі літери зі своїми слов'янськими назвами (“аз”, “буки”, “веди”, “дієслово”, “добро”), надзвичайно утруднював перехід до складового читання. У першій половині XIX століття був здійснений перехід до більш досконалих методів викладання, з'явилися і нові навчальні посібники, побудовані за складовим методом, де використали спрощений громадянський шрифт замість церковно-слов'янського, а назви літер слов'янського алфавіту замінили скороченими назвами (“а”, “бе”, “ве”). Так було вирішено проблему “вроджених граматичних здібностей”. Практика показала, що навчитися читати та писати можуть рішуче усі діти.
Ознайомившись з цією роботою і відкривши для себе щось нове, кожен викладач зможе вирішити для себе, чи є в ній щось, що можна використовувати практично, або ж дана роботанесе у собі лише інформативне начало. Результат у кожному випадку дуже суб'єктивний і повністю залежить від особистості читача. обов'язково позначиться на успішності класу загалом і кожного учня окремо. Які ще можна зробити висновки у зв'язку зі сказаним? Є підстави вважати, що чи не вирішальним фактором, від якого залежить, чи виявить людина здібності до цієї діяльності, чи ні, є методика навчання. Як правило, про вродженість здібностей мова заходить щоразу тоді, коли методика навчання виявляє свою неспроможність і безпорадність. Вочевидь, методика буде вдосконалюватися, і тому коло “вроджених здібностей” неминуче дедалі більше звужуватиметься. І можна припустити, що, зрештою, такі особливі “вищі” здібності, як поетичні, музичні, артистичні, конструкторські, педагогічні, організаторські та інші, очікує доля “граматичних” та “арифметичних” здібностей. У цьому напрямі проводяться експерименти багатьох психологів. Так, експериментально вдалося виробити музичний слух у нібито абсолютно немузичних дітей, тобто учнів щодо яких було зроблено висновок, що у них відсутні задатки до музичних здібностей. Застосовуючи систему індивідуальних тренувань (прослуховування музики та одночасне порівнювання та відтворення звуків – підспівування), дослідник навчився формувати музичний слух – здатність, яка вважалася класичним прикладом уроджених задатків.
У Росії, незважаючи на тяжке економічне становище і внутрішню нестабільність, проблема формування здібностей і талантів була і є великою соціальною державною проблемою. У цьому завдання всебічного розвитку здібностей в усіх дітей не протиставляється завдання розвитку спеціальної обдарованості в окремих талановитих дітей.
Перевірна робота на тему: «ВНД»
Приклади завдань для контролю знань учнів
(диференційовані завдання)
1. Встановіть відповідність:
1 сигнальна система мова
2 сигнальна система сприйняття звуків, запахів, зображення, враження
про скоєні дії
2. Виберіть правильну відповідь: Вища нервова діяльність – це:
А) Виникнення нервових імпульсів,
Б) здатність проводити нервові імпульси,
В) діяльність вищих відділів ЦНС, що забезпечує найбільш досконале пристосування організму до довкілля
3. Впишіть відповідь:
А) Які процеси відносяться до ВНД?
Б) У чому особливості ВНД людини?
В) Що таке рефлекс?
4. Встановіть відповідність:
Рефлекси: Особливості:
А) Безумовні 1) непостійні, загасають протягом життя, індивідуальні, Б) Умовні для вироблення необхідна умова
2) є вродженими, передаються з покоління в покоління, постійні, не згасають
протягом життя, видоспецефічні
5. Виберіть правильну відповідь: Вчення про рефлекторний принцип діяльності організму:
А) І.П.Павлов,
Б) П.К.Анохін,
В)І.М.Сєченов,
Г)А.А.Ухтомський
6. Експериментально довів рефлекторний принцип роботи організму, ввів термін «вища нервова діяльність», вважав, що він рівнозначний поняттю «психічна діяльність»:
А) І.П.Павлов,
Б) П.К.Анохін,
В)І.М.Сєченов,
Г)А.А.Ухтомський
7. Створив вчення про домінанта:
А) І.П.Павлов,
Б) П.К.Анохін,
В)І.М.Сєченов,
Г)А.А.Ухтомський
8. Розробив вчення про функціональні системи:
А) І.П.Павлов,
Б) П.К.Анохін,
В)І.М.Сєченов,
Г)А.А.Ухтомський
9. Впишіть термін. Специфічний стан мозку та всього організму, що характеризується розслабленням м'язів, слабкою реакцією на зовнішні подразники та іншими ознаками – це…
10. Дорослій людині в середньому необхідно спати: А) 5 годин, Б) 8 годин, В) 12 годин11. Для відпочинку органів прокуратури та систем підліткам достатньо спати 8 годин, а повноцінного відновлення працездатності мозку: А)4 год., Б)8ч., В)10-12ч
11. Впишіть термін. Англійський філософ Г.Спенсер описував це так: «Вроджене спадкове властивість, що є здатністю тварин і людини пристосовуватися до складних умов середовища, що характеризується такими рисами: здатністю пізнавати загальністю, успадковуваністю ...». Про яку особливості ВНД йдеться?
12. Поясніть факт: « Маленькій дитинівперше показали лимон, він виявив до нього інтерес як нового предмета. Дорослій людині подали лимон, у нього почалося слиновиділення.
13. Що матеріальна основа ВНД?
Примітки: 1- 6, 9, 12-13 завдання базового рівня
7-11 – підвищеного
Суспільство спеціально організує процес передачі дитині суспільно-історичного досвіду, контролює її, створюючи для цього спеціальні навчально-виховні установи: дошкільні, школи, вищі навчальні заклади, позашкільні закладитощ.
Дитина засвоює знання, формує вміння та навички у процесі навчання
. Навчання - засвоєння дитиною знань, оволодіння вміннями і навичками, здатність використовувати їх у житті, формування культури пізнання, створення фонду "можу"
Вчитися дитина починає від народження, коли потрапляє у соціальне середовище, а дорослий, організуючи її життя, впливає на неї за допомогою створених людством предметів. Дитяча діяльність буває рез зноманітною, залежить від обставин, педагогічних впливів, віку, але завжди вона навчається (О. Запорожець). Якщо дорослий ставить перед собою свідому мету навчити дитину чомусь, підбирає для цього відповідні методи та прийоми, то навчання набуває організованого, систематичного та цілеспрямованого характеру. Під час навчання змінюються характер окремих психічних процесів, функцій, вирішуються одні протиріччя і виникають нові.
Виховання передбачає формування певних установок, моральних суджень, тобто. формування особистості
Виховання - залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, створення умов її духовного зростання, формування ціннісного ставлення до дійсності, створення фонду "хочу"
Як і навчання, виховання починається після народження дитини, коли дорослий своїм ставленням до неї закладає основи особистісного розвитку. Виховують дитину спосіб життя батьків, їх зовнішній виглядд, звички, а не лише спеціальні бесіди та вправи. Тому важливий кожен момент спілкування з дорослими, кожен елемент їхньої взаємодії.
Дитина не потрапляє механічно під вплив зовнішніх впливів, він засвоює їх вибірково, переломлює через форми свого мислення, у зв'язку з її інтересами та потребами. Це означає, що будь-який зовнішній віз. Див завжди діє через внутрішні психічні умови (С. Рубінштейн). Особливостями психічного розвитку обумовлені оптимальні терміни навчання, засвоєння знань, формування особистісних якостей. Тому зміст, форми та методи навчання та виховання необхідно підбирати відповідно до вікових, індивідуальних та особистісних особливостей немовляти.
Розвиток, виховання і навчання взаємопов'язані, є ланками єдиного процесу: "Дитина не дозріває спочатку, а потім виховується і вчиться, дитина не розвивається і виховується, а розвивається, що виховуються і навчаючись, тобто саме дозрівання і розвиток дитини в ході навчання і виховання як виявляються, а й удосконалюються " (С. Рубінштейн С.. Рубінштейн).
Спадкові особливості та вроджені властивості організму як причини психічного розвитку дитини
Людиною можна стати, маючи природні людські передумови, певну людську спадковість, своєрідний біологічний, молекулярний шифр, в якому закодована програма обміну речовин між клітиною та довкіллям свищем спадщини передаються виду та певні часткові ознаки. Деякі їх впливають в розвитку психіки людини. Йдеться про рівень розвитку та співвідношення першої та другої сигнальних систем, природні владі аналізаторів, індивідуальні варіації будови та ступінь функціональної зрілості окремих ділянок кори головного мозку.
Діти народжуються різними за індивідуальними особливостями будови та функціонування організму, окремих його систем, отримуючи їх спадково успадковує вони тип нервової системи, задатки майбутніх здатних цінностей, особливості будови аналізаторів, окремих ділянок кори головного мозку. Для повноцінного психічного розвитку потрібна нормальна робота головного мозку та вищої нервової діяльності. По недорозвиненням у їхній або мозковій травмі порушується нормальний процес психічного розвитку.
Від спадкових передумов слід відрізняти вроджені особливості організму, що формуються у процесі внутрішньоутробного розвитку. Зміни у функціональній, анатомічній будові зародка можуть бути викликані реімом праці та відпочинку матері, захворюваннями, нервовими потрясіннями тощо. Незалежно від волі дорослих певний відсоток дітей з'являється на світ із вродженими тілесними вадами. Іноді фізичні дефекти в інікають після народження через травми та захворювання (наприклад, викривлення хребта, укорочені кінцівки та ін.). Ці особливості, на перший погляд, не пов'язані з психічним розвитком, можуть негативно протікати на формування особистості через акцентування уваги на них людей, які оточують дитину. Така людина, будучи здоровою, з часом може стати душевнохворою, відчуття комплексу неповноцінності, як і негативно позначається на формуванні особистості. Такі діти вимагають особливої уваги, теплоти, доброзичливого ставлення.
Спадкові та вроджені особливості є передумовами психічного розвитку, певними можливостями, а не готовими психічними властивостями та якостями. Самі собою спадкові задатки не визначають процеси складання особистості, досягнення її розвитку, своєрідності кожної людини. Наприклад, з урахуванням природних задатків можуть сформуватися здібності, талант. Однак наявність задатків ще не гарантує їхнього розвитку. Психічні якості ніколи не залежать від одного фактора, вони не просто доповнюють одна одну, а реалізуються в органічній єдності. Психічний розвиток значною мірою залежить від системи взаємовідносин, до якої включена успадкована особливість, ставлення до неї дорослих, які виховують. Велике значеннямає і відношення до цієї особливості самого немовляти.
Визнання радянськими психологами важливої ролісередовища у формуванні особистості значить заперечення значення спадковості у цьому процесі.
Радянський зоопсихолог Н. Н. Ладигіна-Котс виховувала маленького шимпанзе Іоні з 1,5 до 4 років у своїй сім'ї. Дитинча користувалося повною свободою. У його розпорядженні були різні речі, іграшки... Приймальна «мама» всіляко намагалася навчити його людським діям, і особливо мови. Усі нюанси поведінки дитинчати фіксувалися у щоденнику. Через 10 років дослідниця провела такі самі спостереження за своїм сином. Так з'явилася книга «Дитя шимпанзе і дитини людини у тому інстинктах, емоціях, іграх, звичках і виразних рухах». У розвитку обох малюків виявилося багато спільного, насамперед в іграх та емоційних проявах. Але незрівнянно більше виявилося відмінностей: Іоні так і не опанував вертикальної ходи, не зміг навчитися членоподілової мови і трудовим діям. Дитя людини сформувалося в людську особистість, дитя шимпанзе так і залишилося людиноподібною мавпою. Такі ж результати отримали й інші дослідники (дружини Келлог, подружжя Хейс (США) та ін.).
Людиною можна стати лише маючи природні людські передумови, певну людську спадковість. Спадковість вчені розглядають як свого роду біологічний, молекулярний шифр, у якому закодована програма обміну речовин між клітиною та довкіллям. У спадок передаються як видові, і деякі більш приватні ознаки. Серед отриманих у спадок задатків є такі, що впливають розвиток психіки людини. В. А. Крутецький, що активно досліджує здібності людини, до завдатків відносить рівень розвитку та співвідношення першої та другої сигнальних систем, природні властивостіаналізаторів, індивідуальні варіації будови та ступінь функціональної зрілості окремих ділянок кори головного мозку.
Особливо важливе значенняу психічному розвитку грає отримана у спадок від предків високорозвинена нервова система, людський мозок – матеріальна основа психічної діяльності. Від спадкових причин слід відрізняти вроджені особливості людини. Вони зазвичай формуються у процесі внутрішньоутробного розвитку. Незалежно від нашої волі певний відсоток дітей народжується, наприклад, з вродженими тілесними вадами; іноді дефекти людського тіла виникають після народження через травми і захворювання (наприклад, викривлення хребта, укорочення ноги та ін.). Ці особливості, здавалося б пов'язані з психічним розвитком, можуть негативний вплив формування особистості особливим, непрямим шляхом, через ставлення до цих дефектів оточуючих. Така людина здорова, але, дорослішаючи, може стати душевно хворою, друк «неповноцінності» накладається на її психологічний вигляд. Такі діти вимагають особливої уваги, теплоти. Потрібна і педагогічна робота з оточуючими.
Саме як причини психічного розвитку розглядають радянські психологи природні особливості людського організму, передумови, а чи не готові психічні якості та якості. Самі собою спадкові задатки не визначають становлення особистості, конкретні досягнення її розвитку, всієї своєрідності кожної людини. Приміром, з урахуванням природних задатків можуть сформуватися здібності, талант. Проте наявність задатків ще гарантує їх розвитку. Немає жодного психічного якості, яке залежало лише від однієї з чинників, більше, вони просто доповнюють одне одного, а виступають в органічному єдності.
§ 4. Виховання та навчання як спеціально організовані способи передачі суспільного досвіду
Знайти правильне вирішення проблеми рушійних сил. факторів психічного розвитку допомагає марксистсько-ленінське вчення про особистість, що вперше в науці поклало кінець протиставленню природного та суспільного в людині. Спираючись на марксистсько-ленінське вчення про особистість, радянська психологія вважає, що специфічні особливості людини – це онтогенетичні прижиттєві утворення (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Г. С. Костюк та ін.) . Прогрес людини, на думку радянських та прогресивних зарубіжних психологів, пов'язаний з дією якісно нових принципів та закономірностей, які не спостерігалися в еволюції тварин.
Не можна ототожнювати психічний розвиток, психічні функції тварин та людини. Справа в тому, що своєму розвитку тварина зобов'язана отриманому у спадок біологічно закріпленим досвідом. Саме завдяки цьому отриманому від пращурів генетичному фонду тварина пристосовується до середовища: вдосконалення ж пристосування до навколишнього світу йшло і йде шляхом зміни видових властивостей та здібностей організму, шляхом біологічної еволюції. Біологічний тип сучасної людини - Homo sapiens - сформувався 38-40 тис. років тому?" За цей час змінилося 1600 поколінь, а, як переконливо показують дані науки, генетичний базис людини загалом зберігся незмінним.
Свій розвиток людина виражає, матеріалізує в особливій, раніше не існуючій формі- в об'єктивних продуктах своєї діяльності - матеріальних та духовних, ідеальних. Ця обставина принципово змінює сам тип розвитку, створює йому такі перспективи, які немислимі в умовах біологічної еволюції. Людина отримує можливість за відносно короткий термін свого життя опанувати величезне багатство досвіду, виробленого історією цілого людства. Розвиток людини і відбувається саме під час оволодіння суспільно-історичним досвідом. Саме цьому соціальному наслідуванню і зобов'язані еволюція людини, зміна загальної структурийого поведінки, поява нових його форм та видів, формування нових структур відображення дійсності. У цьому вся специфіка психічних функцій людини, специфіка його розвитку. При цьому засвоєння соціального досвіду, що грає першорядну роль у розвитку психіки дитини, «тісно пов'язане все ж таки з його власним особистим досвідом... утворює з ним своєрідну єдність».
Спробуємо уявити ситуацію, запропоновану прогресивним французьким психологом А. Пьероном. Уявимо, що нашу планету спіткала катастрофа, внаслідок якої залишилися живими лише маленькі діти, а все доросле покоління загинуло. Що в такому разі стало б із людиною, з історією людства? Конкретні припущення можуть бути різними, але загалом, головному напрямі вони, напевно, збігатимуться з думкою прогресивних психологів: хоча рід людський і не припиниться, проте історія людства буде перервана. Чому? Адже продовжували б існувати фабрики та заводи, скарби науки, мистецтва та літератури. Так, залишиться духовна та матеріальна культура, створена попередніми поколіннями, але нею не зможуть скористатися, гідно оцінити, оскільки необхідна активна передача старшим поколінням новому суспільно-історичному досвіду. У процесі розвитку людства склалися й особливі спеціальні формипередачі цього досвіду - виховання і навчання- "свідомий, цілеспрямований процес впливу старшого покоління на молодше з метою формування певних якостей особистості, що відповідають запитам суспільства». Особливості розвитку культури на кожному конкретному етапі розвитку людства, певної держави значною мірою визначають зміст та методи виховання та навчання.
Метою радянської держави є всебічний розвиток особистості кожної людини. Вирішення цього важливого, глобального завдання визначає і конкретний зміст виховання та навчання. Особливої актуальності у виховному процесі набуває формування особистісної спрямованості як системи провідних мотивів поведінки. Спеціальні дослідження (Л. І. Божович, A. Н. Леонтьєв, Н. Ф. Добринін, Л. В. Благонадєжина, B. Е. Чудновський, Л. С. Славіна та ін.) показують, що провідна особистісна спрямованість визначає значною мірою багато інших важливі сторонипсихічного розвитку. Важливо, щоб у радянських дітей, майбутніх будівельників комунізму, сформувалася суспільна спрямованість, потреба у праці, комуністична свідомість, здатність до самостійної орієнтації у науці та політиці.
Бурхливе зростання науки і техніки на сучасному етапівимагає вдосконалення способів передачі соціального досвіду молодому поколінню. Особливу увагупсихологів та педагогів у зв'язку з цим викликає проблема співвідношення навчання та розвитку. У рішенні її визначилися три основні напрями.
До першого їх належать психологи женевського напрями (Ж. Піаже та інших.). Вони вважають, що «навчання підпорядковане законам розвитку, а не навпаки». воно надбудовується над навчанням, «йде у хвості розвитку» (Л. С. Виготський). Цим наперед обмежується роль навчання у психічному розвитку індивіда.
Діаметрально протилежна концепція психологів другого напряму (радянські психологи, психологи соціалістичних та низки капіталістичних країн). Основні погляди радянських психологів на проблему співвідношення навчання та розвитку були сформульовані на початку 30-х років. одним із засновників радянської психології Л. С. Виготським. Навчання, на його думку, завжди має йти попереду розвитку. Саме воно є тією основною силою, яка визначає рівень розумового розвитку. Але не всяке навчання здатне це зробити. «Навчання тільки тоді добре ... - писав Л. С. Виготський, - коли воно створює у дитини «найближчу зону розвитку».
Під «найближчою зоною розвитку» розуміються такі процеси розвитку, які дитина здатна здійснювати лише в умовах співпраці з дорослими, під їх безпосереднім керівництвом, за їх допомогою. У самостійній діяльності вони ще недоступні. «Найближча зона розвитку» - це різниця між тим, що дитина може робити сама і що - за допомогою дорослих. Не відразу те, чому вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Проте знання найближчої зонидає можливість вихователю, вчителю бачити завтрашній день розвитку дитини, його найближчі можливості: те, що вчора робила дитина за допомогою дорослих, завтра вона зможе виконати сама.
Розвиток та навчання невірно розглядати як ізольовані процеси, вони єдині (С. Л. Рубінштейн). Йдучи попереду розвитку, стимулюючи його, навчання водночас має враховувати закономірності психічного розвитку, його можливості.
Позиція радянських психологів протистоїть як теорії незалежності розвитку та навчання, вона спростовує і концепцію ототожнення навчання та розвитку. На думку прибічників цього, третього напрями (Е. Торндайк та інших.), навчання та розвитку відбувається паралельно, т. е. кожен крок у навчанні відповідає певному кроку у розвитку. Піддаючи критиці цей напрямок, Л. З. Виготський писав: «Було б найбільшою помилкою припускати, що це зовнішні закони будови навчального процесу цілком збігаються з внутрішніми законами будови тих процесів розвитку, які викликаються життя навчанням». «Розвиток дитини,- продовжує він,- ніколи не слідує, як тінь, за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».
Велику роботу проводять психологи та педагоги у пошуках умов навчання. Дослідження у цьому напрямі ведуться на дітях різного віку, зокрема дошкільного.
Роботи, проведені радянськими психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковим, Д. Б. Ель-Коніним та ін, показують, що включення до змісту навчання спеціальних засобів(Наприклад, еталонів форми, кольору при сенсорному навчанні, різноманітних моделей, схем при навчанні математики, звукового аналізу слова та ін) призводить до якісної перебудови пізнавальних процесів дошкільника, до принципової зміни тих стадій інтелектуального розвитку дитини, які раніше вважалися незмінними.
Різні приватні підходи у пошуку умов навчання та розвитку: поетапне формування розумових дій (П. Я. Гальперін), зміна змісту навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемне навчання, заміна позначки змістовною оцінкою (Ш. А. Амонашвілі та ін.). Проте головна мета досліджень радянських психологів у цьому напрямі залишається єдиною, загальною – знайти оптимальні шляхи використання навчання для формування необхідних процесів, якостей у підростаючого покоління, вдосконалення способів, методів передачі соціальної спадщини молодому поколінню
Ми розглянули основні чинники та умови психічного розвитку людини. А які його рушійні сили? Вирішення цього питання найтіснішим чином пов'язане з проблемою вікової періодизації.
Пізнавальні процеси.До пізнавальних процесів відносять відчуття, сприйняття, пам'ять, уяву та мислення, а також уявлення пам'яті та уяви. Будь-яка пізнавальна діяльність людини починається з відчуття та сприйняття. Відчуття дає уявлення про окремі якості предмета чи явища. Наприклад, досліджуючи предмет, ми відзначаємо, що він жовтого кольору, його поверхня гладка, але з м'якими виступами, на вигляд пориста, з характерним запахом. Усе це відчуття. З відчуттів складається цілісний образ: «Це – лимон». «Лимон» – це сприйняття. Предмети та явища, що стають центром нашої уваги, називають об'єктами сприйняття, все інше називають тлом.
Спостереження - це цілеспрямоване сприйняття, де суворо визначено, що треба постаратися побачити й у порядку, які виміри треба проводити у час.
Відчуття та сприйняття фіксуються пам'яттю як уявлень. Тепер, зустрівши в тексті слово «лимон» або читаючи про те, як свіжий лимон розрізають гострим ножем, ми жваво уявляємо його яскраво-жовтий колір, відчуваємо його дивовижний запах і кислий смак у роті. Подання можуть доповнюватися новими відчуттями.
Людина може уявляти не тільки ті об'єкти, предмети, явища, які йому знайомі, а й ті, яких ніколи не було, вона може фантазувати, уявляти. Ці уявлення називаються уявленнями уяви. Уява дозволяє художнику писати картини, письменнику-книжки, інженеру - винаходити нові машини.
Інтилект.Запитайте у когось, що таке розум. Усі знають, а пояснити до ладу не можуть. Людина може бути «кілька розумів»: геніальний математик який завжди компетентний у побутових питаннях, талановитий художник може бути абсолютно нездатний вирішити математичне завдання. Ще важче розум виміряти. Вчені, говорячи про розум, користуються поняттям «інтелект».
Англійський філософ ХІХ ст. Герберт Спенсер вважав, що інтелект є вродженою і спадковою властивістю і є здатністю тварин і людини пристосовуватися до складних і постійно змінних умов навколишнього середовища.
Інтелект характеризується трьома основними рисами:
- здатністю пізнавати, досліджувати навколишній світ;
- загальністю, присутністю у всіх видах розумової діяльності;
- успадкованість (переважно). Інтелект дістається (чи не дістається) нам від предків; довкіллята особистий досвід впливають на ступінь інтелекту меншою мірою.
Е. Торндайк запропонував розділити інтелект на три категорії:
- технічні можливості - вміння використовувати знаряддя праці, пристосування тощо;
- суспільні здібності – вміння контактувати з людьми;
- вміння користуватися символами – цифрами, літерами, позначеннями, а також науковими поняттями.
Деякі психологи виділяють так само, як окрему категоріюінтелекту, творчі здібності. Звичайно, можна припустити, що інтелект людини залежить від розміру мозку: чим більший мозок, тим вищий інтелект. Однак, це зовсім не так. Наприклад, у ескімосів Гренландії середній об'єм мозку - 1560 см 3 , у швейцарців - 1770 см 3 , у голландців - 1380 см 3 , а у індіанців Америки - 1280 см 3 , а ніяких принципових відмінностей в інтелекті, розумових . Мало того, в одного цілком нормального щодо інтелекту англійця обсяг мозку становив лише 1096 см 3 .
Зараз розроблено велика кількістьтестів для кількісної оцінки інтелекту Найчастіше користуються тестами, дозволяють визначити так званий IQ (англ. intelligence quotient). У середньої людини IQ приблизно дорівнює 100. У чверті населення Землі цей коефіцієнт нижче 90, в іншій чверті - вище 110. Людей, які мають IQ нижче 70, зараховують до недоумкуватих. Їх у суспільстві близько 15%. тобто чимало. А ось 2% людей мають IQ 130-140, та їх здібності визнаються блискучими.
Звичайно, оцінювати інтелект слід у людини в той момент, коли він добре відпочив і не відчуває якихось негативних емоцій. Адже підвищені розумові навантаження і навіть невеликі, але тривалі напруження мозку призводять до розвитку втоми, тобто тимчасового зниження працездатності. При вирішенні якихось розумових завдань, навіть якщо це всього лише виконання шкільних уроків, людині треба зручно сидіти, робоче місцемає бути добре освітлено. При роботі, що вимагає великої точності, яскравість освітлення має бути великою, але світло не має сліпити очі. Підвищений шум змушує напружувати увагу і призводить до швидкої втоми. Навіть не дуже значний шум величиною 40 дБ може діяти дратівливо, а шум понад 90 дБ призводить до швидкої втоми нервової системи, адже це всього лише шум дорожнього рухуна міській магістралі.
Часто люди намагаються підвищити свою розумову працездатність, вживаючи алкоголь, нікотин, каву, міцний чай. Ці речовини дійсно здатні надавати короткочасний тонізуючий ефект, особливо чай та каву. Проте за посилену роботу мозку доводиться платити безсонням, відчуттям розбитості, головним болем. Що ж до алкоголю і нікотину, то вони призводять до появи швидкої залежності. Немає сенсу ставати алкоголіком заради кількох хвилин нібито підвищеної працездатності, тим більше, що на тлі дії алкоголю мозок не може працювати без численних помилок.
Перевірте свої знання
- Які психічні процеси відносять до пізнавальних?
- З чого починається пізнавальна діяльність?
- Що таке почуття?
- Що таке сприйняття?
- Чим спостереження відрізняється від простого сприйняття?
- Що є об'єктом сприйняття, а що – тлом?
- Які риси характеризують інтелект?
- Чи є залежність інтелектуальних здібностей від розміру мозку?
Подумайте
Будь-яка пізнавальна діяльність починається з відчуття та сприйняття, вони фіксуються пам'яттю як уявлень. Уявлення про те, чого ніколи не було, називають уявленнями уяви.
Інтелект характеризують трьома основними рисами: здатністю пізнавати навколишній світ, загальністю та успадковуваністю (переважно).