V roku 2008 sa začal experiment so zavedením novej formy skúšobnej práce z fyziky na štátnu záverečnú certifikáciu (GIA) absolventov 9. ročníka. Jednou z úloh skúšobnej práce z fyziky v 9. a 11. ročníku sú úlohy s výberom odpovede základnej úrovne zložitosti na zistenie súladu pozícií prezentovaných v dvoch súboroch. Tieto úlohy preverujú osvojenie najdôležitejších fyzikálnych pojmov, javov a zákonitostí, poznatky z histórie fyzikálnych objavov, ako aj poznatky o princípe fungovania fyzikálnych prístrojov a zariadení. Typy úloh na dodržiavanie sú uverejnené v novinách „Fyzika“ č. 1 na rok 2009. str. 6.

Aké sú hlavné problémy prípravy študentov na úspešné zloženie skúšky? Jedným z dôvodov je, že žiaci nastupujúci na MVSOU OSOSH č.1 nemajú vysokú úroveň všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, nízku vedomostnú základňu fyzikálnych zákonov a javov. Toto sa prekrýva s negatívnym postojom k samotnému predmetu, ktorý sa vytvoril v škole („Nerozumel som“, „Neviem riešiť problémy“, „Nepotrebujem to k profesii“ atď.) . Ako zmeniť postoj študentov k predmetu? Ako vytvoriť situáciu úspechu v triede so žiakmi s nízkymi výsledkami? Ako sledovať výsledky vzdelávacích aktivít, čo vám umožní určiť úroveň prospechu každého študenta? Skúsenosti z dlhoročnej práce na škole mi umožňujú vyvodiť tento záver: jedným z moderných typov kontroly vedomostí a zručností, ako aj rozvoja rozumových schopností žiakov sú testy. Na hodinách fyziky sa čoraz častejšie používajú testy.

V roku 2009 som zostavil testy so zadaniami na nadviazanie korešpondencie pre siedmakov študujúcich v programe Fyzika v 7.-9. Autormi programu sú E. M. Gutnik, A. V. Pyoryshkin.

Testovacie témy:

Test 7-1. Mechanický pohyb telies (§1-§16).
Test 7-2. Vzájomné pôsobenie orgánov (§17-§32).
Test 7-3. Tlak telies, kvapalín a plynov (§33-§47).
Test 7-4. Plávanie tiel (§48-§52).
Test 7-5. práca a moc. Energia (§53-§64).

Kompilované testy používam v rôznych fázach hodiny.

1. Súčasná kontrola v 7. ročníku,
2. Pre individuálnu prácu,
3. Pracovať so študentmi s nízkou výkonnosťou,
4. Na konci roka na opakovacích hodinách v 7.9. a 11.ročníku
5. Samostatné úlohy v záverečnej k.r. pre 9., 11. ročník.

Skúsenosti s používaním testov s úlohami na preukázanie zhody ukazujú efektívnosť ich použitia pri opakovaní, najmä v 11. ročníku. Napríklad študenti v 11. ročníku sú požiadaní, aby vyplnili jeden alebo dva testy za hodinu so zadaniami, aby sa zistilo, či sú v 7. ročníku. Počas testu sa ukazuje, že študenti ťažko odpovedajú na otázky kurzu: jednoduché mechanizmy, podmienky pre rovnováhu páky, moment sily. Tieto otázky sa opakovali v ďalšej lekcii. Po zopakovaní bol test úspešne ukončený.

Testy s úlohami na korešpondenciu v rámci fyziky možno použiť pred a po opakovaní. Analýza výkonu takýchto testov v prvom prípade pomáha učiteľovi identifikovať zle naučené alebo zabudnuté otázky študentov a venovať im osobitnú pozornosť pri opakovaní materiálu. V druhom prípade sa dostane informácia o úspešnosti opakovania.

Žiaci 7. ročníka s radosťou robia testy. Ak si chce študent zlepšiť známku za štvrťrok, najskôr napíše test na príslušnú tému, potom test. Na hodine predchádzajúcej testom zadávam domáce úlohy na zopakovanie teoretickej látky.

Kritérium hodnotenia zadania zhody od 0 do 2 bodov. V navrhovaných testoch jedna úloha obsahuje štyri položky. Správne splnená položka úlohy sa odhaduje na 0,5 bodu. Každý test má 6 úloh. Maximálny počet bodov za test je 12. Systém kritérií a známok je uvedený v tabuľke.

Systém kritérií a hodnotení.

V Dodatok 1 Uvádzam testy, ktoré som zostavil pre 7. ročník, možnosť - 1 a odpovede na ne.

Podľa najbežnejšej klasifikácie predtestových úloh v domácej a zahraničnej literatúre existujú:

Výberové položky, v ktorých žiaci vyberajú správnu odpoveď z daného súboru odpovedí;

Úlohy konštruovanej odpovede, ktoré vyžadujú od študenta sebanadobudnutie odpovede;

Úlohy na vytvorenie korešpondencie, ktorej realizácia je spojená s identifikáciou korešpondencie medzi prvkami dvoch súborov;

Postupné zadania, ktoré vyžadujú, aby študent uviedol poradie prvkov, akcií alebo procesov uvedených v podmienke.

Navrhované štyri formy testových úloh sú hlavné a najbežnejšie, ale nie je dôvod ich robiť absolútne. Špecifickosť obsahu kontrolovaného predmetu si často vyžaduje použitie nových foriem, ktoré sú adekvátnejšie cieľom vývoja testu. Typicky sú takéto inovácie postavené na základe kombinácie jednotlivých prvkov uvedených základných foriem.

Bez ohľadu na formu musia úlohy v teste spĺňať všeobecné požiadavky:

Každá úloha má svoju vlastnú sériové číslo, ktorá sa môže zmeniť po štatistickom zhodnotení náročnosti úlohy a zvolení stratégie prezentácie testových položiek;

Každá úloha má štandard správnej odpovede (hodnotiaci štandard pre úlohy s voľne zostavenou odpoveďou);

Všetky prvky v úlohe sú umiestnené na presne definovaných miestach, pevne v rámci zvoleného formulára;

Pre úlohy je vypracovaný štandardný vykonávací pokyn, ktorý sa v rámci každého formulára nemení a predchádza formulácii úloh v teste;

Pre každú úlohu je vypracované pravidlo na pridelenie dichotomického alebo polytomického hodnotenia, spoločné pre všetky úlohy rovnakej formy a sprevádzané inštrukciami na kontrolu štandardizovanými postupmi na výpočet hrubých (primárnych) skóre testu.

Proces testovacích meraní je mimoriadne štandardizovaný, ak:

Žiaden študent nemá žiadnu výhodu oproti ostatným;

Na všetky odpovede študentov bez výnimky sa uplatňuje vopred navrhnutý systém bodovania;

Test obsahuje úlohy jednej formy resp rôzne formy s regulovanými hmotnostnými koeficientmi, ktorých hodnoty sa získavajú štatistickými prostriedkami;

Testovanie rôznych skupín subjektov sa vykonáva súčasne v podobných podmienkach;

Testovacia skupina je zoradená podľa motivácie;

Všetky predmety plnia rovnaké úlohy.

Posledná podmienka nevylučuje možnosť podvádzania, narážok a iných porušení, preto sa zvyčajne snažia vytvoriť niekoľko variantov jedného testu, ktoré sú obsahom a obtiažnosťou paralelné. Vo všeobecnosti výber formy úloh a počtu možností testovania závisí od obsahu kontrolovaného kurzu, cieľov kontroly a požadovanej úrovne spoľahlivosti testu. Najmä pri certifikácii sa snažia zaradiť viac úloh s možnosťou výberu odpovedí, keďže vďaka vysokej technologickej efektívnosti a vďaka automatizovaným overovacím postupom umožňujú zvýšiť množstvo obsahu preberaného v teste, dĺžku testu , spoľahlivosť a obsahovú validitu výsledkov pedagogických meraní.

5.2. Úlohy s výberom jednej alebo viacerých správnych odpovedí

V úlohách s možnosťou výberu (alebo uzavretých úlohách - názov používaný v niektorej domácej literatúre metodologického charakteru) je možné vyčleniť hlavnú časť obsahujúcu vyjadrenie problému a hotové odpovede formulované učiteľom. Spomedzi odpovedí je najčastejšie iba jedna správna, aj keď nie sú vylúčené ani iné možnosti s výberom niekoľkých správnych odpovedí, a to aj v rôznej miere.

Nesprávne, ale vierohodné odpovede sa nazývajú rozptyľovače. Ak má úloha dve odpovede, z ktorých jedna je rušivá, potom je pravdepodobnosť náhodného výberu správnej odpovede uhádnutím 50 %. Počet vyrušovačov je zvolený tak, aby sa úloha nestala príliš ťažkopádnou a ťažko čitateľnou, no zároveň sa snažia nepripustiť príliš vysokú pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede. Preto sú v úlohách najčastejšie 4 alebo 5 rušivých elementov, hoci v jednotlivé prípady keď je to potrebné, ich počet môže dosiahnuť 6–7.

Úlohy s dvoma odpoveďami sa zvyčajne používajú na expresnú diagnostiku, napríklad v automatizovaných kontrolných a tréningových programoch na vstup do tréningového modulu, na adaptívne testovanie alebo na sebakontrolu, keď subjekt potrebuje rýchlo identifikovať medzery vo vlastných vedomostiach. Použitie úloh s dvomi a tromi odpoveďami pri záverečnej kontrole vedie k zvýšeniu chyby merania v dôsledku hádania, preto sa nikdy nezaraďujú do certifikačných testov, kde sa pre väčšiu spoľahlivosť umiestňujú všetky úlohy s rovnakým počtom odpovedí. .

Ak sú distraktory formulované nesprávne, bez najmenšej príťažlivosti aj pre najslabšie subjekty skupiny, tak prestávajú plniť svoju funkciu a v skutočnosti nie je úloha s plánovanými, ale s menším počtom odpovedí. V najhoršom prípade, keď zlyhajú všetky rušivé prvky v úlohe, väčšina študentov dokončí úlohu správne a vyberú jedinú prijateľnú správnu odpoveď. V ideálnom prípade by každý rozptyľovač mal rovnako pritiahnuť všetky subjekty, ktoré zvolia nesprávnu odpoveď. Miera atraktivity rozptyľovačov sa hodnotí po prvom testovaní testu na reprezentatívnej vzorke subjektov spočítaním podielu študentov, ktorí si vybrali každý z rozptyľovačov ako správnu odpoveď. Samozrejme, presná rovnosť podielov je istá idealizácia, empirickým overovaním prakticky nedosiahnuteľná, no napriek tomu sa pri tvorbe úloh treba o túto rovnosť snažiť.

Hĺbková analýza frekvencie výberu každého distraktora študentmi s rôznou úrovňou pripravenosti nám umožňuje dospieť k záveru, že nesprávne odpovede sú platné. Ak distraktor častejšie priťahuje slabých študentov, ktorí v teste správne dokončili malý počet úloh, potom sa to považuje za platné. V opačnom prípade, keď sa rozptyľovač javí ako atraktívny pre väčšinou silných študentov, jeho validita je nízka a úlohu treba prepracovať. Vo všeobecnosti možno povedať, že testovaná položka sa považuje za „dobre fungujúcu“, ak ju znalí študenti vykonávajú správne a neznalci si s rovnakou pravdepodobnosťou vyberú ktorýkoľvek z rušivých prvkov.

Ak sa testovanie vykonáva pomocou formulárov, k úlohám s výberom jednej správnej odpovede je priložený pokyn: „ZAKRÚŽKUJTE ČÍSLO (PÍSMENO) SPRÁVNEJ ODPOVEDE.“

Úlohy s viacerými správnymi odpoveďami sa v bežnej kontrole zvyčajne používajú na preverenie klasifikácie a faktografických vedomostí, aj keď sú prípady, keď si ich konkrétny obsah disciplíny vynúti zaradiť do záverečných testov. Sú sprevádzané špeciálnym pokynom zdôrazňujúcim potrebu vybrať všetky správne odpovede v tvare: „ZAKRÚŽKUJTE ČÍSLA VŠETKÝCH SPRÁVNYCH ODPOVEDÍ“.

Keď je príliš málo rozptyľovačov a existuje oveľa viac správnych odpovedí, je ľahké ich uhádnuť. Ako východ z podobná situácia do počtu odpovedí možno zaradiť len jednu nesprávnu odpoveď a vyzvať žiakov, aby vybrali jednu chybnú odpoveď, ak to nie je v rozpore s didaktickými cieľmi kontroly a umožňuje to obsah učiva. V tomto prípade je pokyn: "ZAKRÚŽKUJTE ČÍSLO NESPRÁVNEJ ODPOVEDE."

Niekedy sa podľa zámeru autora pri vypracovaní úlohy položí niekoľko správnych odpovedí, medzi ktorými je správnejšia a menej preferovaná. V tomto prípade je úloha sprevádzaná pokynom: "ZAKRÚŽKUJTE ČÍSLO NAJSPRÁVNEJŠEJ ODPOVEDE."

Pri zadávaní úloh na počítači môže pokyn vyzerať takto: „ PRE ODPOVEĎ STLAČTE KLÁVESU S ČÍSLOM (PÍSMENOM) SPRÁVNEJ ODPOVEDE.“

Zvyčajne, ak sú všetky úlohy formulované v jednej forme, pokyn je uvedený na začiatku testu. V opačnom prípade, keď sú v teste zahrnuté úlohy rôznych foriem, pokyn sa zmení pri každej zmene formulára. Je ľahké si predstaviť, aké ťažké bude vykonať test striedaním pokynov na výber správnych a nesprávnych odpovedí. Nepozorní žiaci, ktorí nedokážu venovať pozornosť meniacemu sa pokynu, budú nevyhnutne zmätení a niektoré úlohy urobia nesprávne, aj keď s istotou poznajú správnu odpoveď. Preto sa odporúča meniť inštrukcie v teste čo najmenej – presne toľkokrát, koľko vyžaduje stratégia prezentovania testových položiek.

Úlohy na výber majú množstvo výhod súvisiacich s rýchlosťou ich vykonania, jednoduchosťou výpočtu výsledného skóre za test, možnosťou automatizácie postupov kontroly odpovedí študentov a z toho vyplývajúcou minimalizáciou subjektívneho faktora pri vyhodnocovaní výsledkov. testu. S ich pomocou je možné plnohodnotnejšie pokryť obsah testovanej akademickej disciplíny a následne zvýšiť obsahovú validitu testu. Nepochybnou výhodou formy úloh s možnosťou výberu je jej univerzálnosť, hodí sa takmer na akýkoľvek predmet.

Medzi nedostatky úloh s možnosťou výberu treba pripísať efekt hádania, ktorý je charakteristický pre slabo pripravené subjekty pri odpovedaní na najťažšie úlohy testu. Aj keď možnosť hádania existuje, testeri sa s ňou naučili zaobchádzať pomocou rôznych metód. Niekedy sa zavádzajú špeciálne pokyny, ktoré nasmerujú subjekty, aby preskočili neznámu úlohu namiesto toho, aby odpovedali hádaním. V iných prípadoch sa k skóre slabých študentov získaným v najťažších testových položkách pripočítajú špeciálne váhové faktory blízke nule. Niekedy sa na opravu jednotlivých skóre na opravu dohadov používa špeciálny vzorec. Posledná metóda a vzorec, ktorý ju vysvetľuje, sú uvedené na konci tejto kapitoly.

Určité ťažkosti vznikajú pri používaní úloh s možnosťou výberu na testovanie zručností produktívnej úrovne, ktoré súvisia s aplikáciou vedomostí v neznámej situácii, s tvorivými aspektmi školenia a s prípadmi, keď je potrebné zmeniť podmienky úlohy zadanej študentom. . Potom sa úlohy s výberom hotových odpovedí najčastejšie nedajú použiť. V prípade hromadného certifikačného testovania, kedy je potrebné použiť efektívne počítačové technológie na výpočet bodového hodnotenia predmetov a získať vysokú objektivitu výsledkov pedagogického merania, výhody úloh s možnosťou výberu jednoznačne prevažujú nad nevýhodami. Preto táto forma často dominuje vo vývoji záverečných certifikačných testov.

Úlohy s výberom z viacerých odpovedí musia spĺňať množstvo požiadaviek, ktorých splnenie zlepšuje kvalitu testu:

V texte úlohy by mala byť eliminovaná akákoľvek nejednoznačnosť alebo nejednoznačnosť v znení;

Hlavná časť úlohy je formulovaná čo najstručnejšie, najlepšie nie viac ako jedna veta v rozsahu 7-8 slov;

Syntaktická výstavba úlohy je mimoriadne zjednodušená bez toho, aby bola dotknutá správnosť obsahu a jeho jednoznačné pochopenie žiakmi;

Hlavná časť zadania obsahuje väčšinu podmienok zadania a na odpoveď nezostáva viac ako 2–3 najdôležitejších kľúčových slov pre problém formulovaný v podmienke;

Všetky odpovede na jednu úlohu by mali byť približne rovnako dlhé, prípadne správna odpoveď môže byť kratšia ako ostatné, ale nie vo všetkých úlohách testu;

Z textu úlohy sú vylúčené všetky slovné asociácie, ktoré prispievajú k voľbe správnej odpovede pomocou hádania;

Frekvencia výberu čísla miesta pre správnu odpoveď v rôznych úlohách testu by mala byť približne rovnaká, alebo sa číslo miesta pre správnu odpoveď vyberie náhodne;

Všetky rušivé prvky pre každú úlohu by mali byť rovnako atraktívne pre subjekty, ktoré nepoznajú správnu odpoveď.

Pri vypracovaní úloh je potrebné zabezpečiť ich relatívnu nezávislosť, s vylúčením reťazovej logiky vykonávania, kedy odpoveď z jednej úlohy slúži ako podmienka pre inú testovaciu úlohu. Testy vzdelávacích výsledkov nemôžu obsahovať pasce úloh, ktoré sú prítomné v psychologických testoch.

Najjednoduchší spôsob, ako vybrať rozptyľovače v úlohách s dvoma odpoveďami, je poprieť to, čo je pravda. Neodporúča sa však používať slová „áno – nie“ namiesto rozptyľovačov, pretože inak je dosť ťažké formulovať tvrdenia, na ktoré sa dá jednoznačne odpovedať.

PRÍKLADY ÚLOH

Cvičenie 1

AK SA ODČÍTANIE ZVÝŠI O 12 JEDNOTiek A ROZDIEL SA ZVÝŠI AJ O 15 JEDNOTEK, TAK

A. Zvýšená

B. Znížené

V expresnej diagnostike sa zvyčajne používajú úlohy s tromi odpoveďami, ako aj s dvoma odpoveďami. Niekedy sa objavia tri odpovede v dôsledku odstránenia nepracujúcich rušivých prvkov. Vo všeobecnosti ich možno považovať za neúspešné, keďže nie sú dostatočne krátke a zároveň majú vysokú pravdepodobnosť, že uhádnu správnu odpoveď.

Úloha 2

VYSOKÉ MIERY URBANIZÁCIE V LATINSKEJ AMERIKE SÚ SPOJENÉ S

A. Rýchly ekonomický rast

B. Posilnenie úlohy veľkých miest

B. Masová migrácia ľudí z dedín do miest

Vo väčšine testov sú úlohy so 4-5 odpoveďami, z ktorých jedna je správna. Keď sú zručne navrhnuté, sú dosť krátke a majú nízku pravdepodobnosť, že uhádnu správnu odpoveď (0,25 za štyri odpovede a 0,20 za päť).

Úloha 3

PREDPOKLAD, ŽE PENIAZE SÚ ŠPECIFICKÝ KOMODIT, JE V SÚLADE S TEÓRIOU PEŇAZÍ

A. Nominálny

B. kov

B. kvantitatívne

G. Trudovoy

Úloha 4

AKÁ ŠTRUKTÚRA JE MRIEŽKOVÁ ORGANIZÁCIA POSTAVENÁ NA PRINCÍNE DUÁLNEHO PODRIADENIA ÚČINKOV?

A. Dizajn

B. Systémové

B. Matrix

G. Funkčné

D. Geografický

Úloha 5

FUNKCIU NÁKLADOVÉHO OPATRENIA VYKONÁVA:

A. Kovové peniaze

B. Ideálne peniaze

B. Skutočné peniaze

D. Mentálne zastúpené peniaze

D. Úverové peniaze

Položka výberu má niekedy dvojitú štruktúru, ktorá ponúka súbor výrokov alebo výrokov, ktoré sa hodnotia oproti navrhovaným odpovediam. Napríklad v úlohe 6 musia byť tvrdenia charakterizujúce pojem „manažment“ porovnané s rôznymi verziami ich pravdy.

Úloha 6

AKÉ VYHLÁSENIA OPISOVALI POJEM „MANAGEMENT“?

1. Proces distribúcie a pohybu zdrojov v organizácii s vopred stanoveným cieľom, podľa vopred stanoveného plánu a s priebežným sledovaním výkonnosti.

2. Súbor metód, princípov, prostriedkov a foriem riadenia organizácií za účelom zvyšovania efektívnosti činností.

A. Iba prvý

B. Iba druhý

B. Ani prvý, ani druhý

Napriek zjavnej obsahovej príťažlivosti je úloha 6 zle formulovaná, pretože môže viesť k nejednoznačnej interpretácii odpovedí študentov. Výber dvoch odpovedí A a B je ekvivalentný voľbe odpovede D, aj keď odpovede na úlohu by mali mať vždy vlastnosť relatívnej nezávislosti a obrazne povedané sa navzájom negovať.

Ďalší príklad úpravy formy úlohy s výberom odpovedí je uvedený v úlohe 7, kde sa navrhne zvolená odpoveď mentálne nahradiť miesto pomlčky v hlavnej časti.

Úloha 7

MANAŽMENT JE KOORDINÁCIA _________ ZDROJOV ZA ÚČELOM RIEŠENIA STANOVENÝCH ÚLOH RIADENIA.

A. Informačné

B. Ľudské

B. Dočasné

G. Materiál

Aj v dobrých podmienkach organizovaný proces testovanie, jeden variant testu nemožno použiť z dôvodu podvádzania, narážok a iných podobných nežiaducich účinkov. Preto musíte vždy vytvoriť 5–8 paralelných testovacích možností, pre ktoré môžete použiť fazetové úlohy. Fazeta je forma, ktorá poskytuje reprezentáciu niekoľkých variantov toho istého prvku obsahu testu. Každý subjekt dostane z fazety iba jednu možnosť. V tomto prípade všetky testovacie skupiny vykonávajú rovnaký typ úloh, ale s rôznymi prvkami aspektu, a teda s rôznymi odpoveďami. Súčasne sa tak riešia dve úlohy: eliminuje sa možnosť podvádzania a je zabezpečená paralelnosť testovacích variantov. Napríklad položka 8 obsahuje dve testovacie položky prijaté pre každé z miest uvedených v zložených zátvorkách.

Úloha 8

DO PALÁCOVÝCH KOMPLEXOV OKOLIA

{Moskva

St. Petersburg)

SÚVISIACE:

1) Pavlovsk, Oranienbaum

2) Archangelsk, Caricyno

3) Peterhof, Gatchina

4) Tsarskoye Selo, Strelnya

V úlohe 9 autor navrhuje vybrať prvok, ktorý nesúvisí s predmetom ekonomická teória, čo nie je plne odôvodnené didaktickými cieľmi kontroly, ale v tento prípad dovoľuje obsah predmetu.

Úloha 9

USTANOVENIA NEVZŤAHUJÚCE SA K PREDMETU EKONOMICKEJ TEÓRIE

A. Ekonomický prínos

B. Neobmedzené zdroje

B. Maximalizácia uspokojenia potrieb D. Efektívne využitie zdrojov

D. Právne vzťahy

Takéto úlohy, ako aj úlohy s viacerými správnymi odpoveďami, ako v úlohe 10, sa väčšinou snažia nezaradiť ich do atestačných testov, ktorých výsledky slúžia na administratívne a manažérske rozhodnutia v školstve.

Úloha 10

ŠPECIFIKOVAŤ TRI INTEGROVANÉ ENVIRONMENTÁLNE PARAMETRE OVPLYVŇUJÚCE FUNKCIU ROZHODOVANIA

A. Neistota

B. Náročnosť

B. Dynamický

D. Istota

D. Obmedzenie

Výskyt čiastočne správnych odpovedí študentov, vyplývajúcich z výberu nie všetkých plánovaných správnych odpovedí v každej takejto úlohe testu, vedie k zníženiu objektivity a porovnateľnosti skóre testu. Ak nie je možné vyhnúť sa niekoľkým správnym odpovediam, potom sa zavádza určité rozhodovacie pravidlo na zvýšenie štandardizácie hodnotiacich postupov. Napríklad, ak subjekt vyberie všetky správne odpovede, dostane 1 bod, vo všetkých ostatných prípadoch - 0 bodov.

Pri výpočte výsledkov úloh s výberom jednej správnej odpovede sa väčšinou uprednostňuje dichotomické hodnotenie. Za správne splnenie úlohy získava subjekt 1 bod a za nesprávnu odpoveď alebo vynechanie - 0. Sčítanie všetkých jednotiek nám umožňuje vypočítať individuálne (primárne alebo surové) skóre subjektu, ktoré v prípade dichotomické hodnotenie sa jednoducho rovná počtu správne vyplnených úloh v teste. Ak správna odpoveď nie je jediná, tak sa najčastejšie používa polytomické hodnotenie, ktoré je nastavené úmerne počtu správne zvolených odpovedí.

Ak bude test pozostávať z úloh s možnosťou výberu, tak jednotlivé skóre predmetov bude výrazne skreslené vplyvom náhodného hádania odpovedí. Preto sa pokúšajú opraviť hrubé skóre zavedením opráv pre odhady. Vzorec na opravu skóre získaných v dôsledku dokončenia úloh s odpoveďami, z ktorých iba jedna je správna, má formu

X" i = X i – [W i / (k – 1)]

kde i– číslo ktoréhokoľvek predmetu skupiny; X" i - upravené skóre i-tý predmet; X i - skóre testu pred opravou; W i- počet nesplnených (nesprávne vyplnených, vynechaných a nesplnených) testových úloh, a X+W i =n, kde n- počet položiek v teste.

Pri plnení úloh s dvomi odpoveďami k- 1 = 1, preto sa pre každý predmet vypočíta rozdiel medzi počtom správne vyplnených a neúspešných testových položiek. S pribúdajúcim počtom rušičov úlohy klesá počet odčítaných bodov, čo je celkom prirodzené, keďže čím viac rušičov, tým ťažšie je uhádnuť správnu odpoveď.

Samotný korekčný vzorec má určité nevýhody, ktoré znižujú presnosť testovacích meraní. Je to spôsobené tým, že jeho konštrukcia je založená na množstve umelých predpokladov, ktoré často nesúhlasia so skutočným postupom pri vykonávaní testu. Najmä predpoklad, že všetky nesprávne odpovede sú výsledkom náhodného hádania, nie je ani zďaleka úplne splnený. Rovnako podmienený je ďalší predpoklad o rovnakej pravdepodobnosti výberu každej odpovede testovanej položky.

V procese tvorby úloh sa nevedome porušujú individuálne požiadavky na formu. Spravidla je to spôsobené tým, že všetku pozornosť vývojára pohltí obsah a nie forma. Porušenie individuálnych požiadaviek vedie k množstvu charakteristických nedostatkov, ktoré vznikajú aj skúseným autorom v procese práce na testovacích položkách. Medzi najčastejšie nedostatky úloh pred testovaním patria:

Nedostatok logickej správnosti znenia testových položiek, čo vedie k neplánovaným správnym odpovediam;

Porušenie správnych proporcií vo forme úlohy, keď sú odpovede oveľa dlhšie ako hlavná časť úlohy;

Porušenie požiadavky na stručnosť spôsobené zahrnutím nadbytočných slov alebo prezentáciou obsahu, ktorý nie je vhodný na overenie pomocou testu, v testovacej forme;

Výber odpovedí z rôznych dôvodov;

Nesprávne výpočty vývojárov úloh, ktoré prispievajú k uhádnutiu správnych odpovedí bez dokončenia testovacích úloh.

Napríklad úlohu 11, ktorá obsahuje krátku hlavnú časť a dlhé odpovede, možno považovať za neúspešnú z dôvodu, že ich vývojár zjavne márne preskupoval. Ak je samotná definícia obehu kapitálu, uvedená na druhom mieste pod písmenom „B“, umiestnená na začiatku úlohy, potom môžu odpovede pozostávať len z jedného alebo niekoľkých slov.

Úloha 11

OBEH KAPITÁLU JE

A. Nepretržitý a konzistentný pohyb peňažného kapitálu

B. Postupná transformácia kapitálu z jednej funkčnej formy do druhej

B. Vrátenie hodnoty zálohy

D. Fungovanie komoditného kapitálu

Neúspešne vybrané odpovede v úlohe 12, ak ich berieme do úvahy bez ohľadu na zmysluplné prepočty autora. Ak prvé tri odpovede porovnávajú objem produkcie monopolistu a konkurencie, tak štvrtá je zameraná na etablovanie príčinná súvislosť medzi objektmi.

Úloha 12

VÝSTUPNÝ OBJEM MONOPOListu V POROVNANÍ S PERFEKTNOU KONKURENCIOU BUDE

B. Menej

B. rovnaký

D. Závisí od podmienok na trhu

V úlohe 13, kde je v odpovediach použitých len päť z ôsmich daných parametrov, chýba zmysluplná a logická správnosť.

Úloha 13

KTORÉ DVA PARAMETRE SA NEPOUŽÍVAJÚ NA ANALÝZU VZÁJOMNÝCH ODDIELOV KULTÚR KRAJÍN?

1. Vzťah medzi človekom a prostredím

2. Odhadovaný čas

3. Povaha ľudí

4. Spôsob komunikácie

5. Posúdenie stupňa aktivity

6. Sloboda prístupu k informáciám

7. Vzťah medzi ľuďmi

8. Postoj k vlastneniu priestoru

A. Štvrtý a šiesty

B. Tretia a šiesta

B. Tretia a piata

D. Štvrtý a siedmy

Úloha 14

A. Citlivo reaguje na zmeny vonkajšieho prostredia a zmeny v súlade s nimi

B. Všetky nové trendy vníma z vonkajšieho prostredia a nevyhnutne ich aplikuje vo svojej činnosti

B. Otvorený akejkoľvek inovácii požadovanej vlastníkom

D. Citlivo reaguje na správanie konkurencie a vníma najefektívnejšie princípy riešenia manažérskych problémov

Úloha 15, hoci vyzerá dosť ťažkopádne, je v porovnaní s väčšinou vyššie uvedených príkladov priaznivá, pretože obsahuje vyjadrenie problému a nie je zameraná, ako je to najčastejšie, na kontrolu faktického alebo koncepčného materiálu.

Úloha 15

AKO BUDE VYZERAŤ OBJEKTÍVNA FUNKCIA V MATEMATICKOM MODELE KONTROLNÉHO PROCESU S OHĽADOM NA NASLEDUJÚCI PROBLÉM:

Spoločnosť vyrába dva nápoje: Tonic a Tarhun. Objem výroby je limitovaný počtom pomocných prísad a výrobnou kapacitou. Výroba 1 litra Tonic trvá 0,02 hodiny prevádzky zariadenia, výroba 1 litra Tarhuny 0,04 hodiny. Spotreba pomocných prísad je 0,01 kg / l pre Tonic a 0,04 kg / l pre Tarhun. Denný zdroj prevádzkového času zariadenia je 24 hodín. Zdroj pomocných prísad je 16 kg za deň. Zisk z predaja 1 litra "Tonic" je 0,1 r / l a zisk "Tarhun" je 0,3 r / l.

Koľko produktov Tonic a Tarragón by sa malo vyrobiť denne, aby sa maximalizoval denný zisk?

A.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > max

B. 0,02 X 1 + 0,03 X 2 > max

B.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > max

G. 0,03 X 1 + 0,01 X 2 > max

5.3. Navrhnuté úlohy reakcie

V úlohách s vytvorenou odpoveďou (existujú aj názvy: úlohy na sčítanie, otvorené úlohy) hotové odpovede sa nedávajú, musí si ich vymyslieť alebo dostať sám žiak. Úlohy s konštruovanou odpoveďou sú dvojakého typu, z ktorých jeden zahŕňa, že subjekty dostávajú prísne regulovaný obsah a formu prezentácie správnych odpovedí. Druhá - úlohy s voľne zostavenými odpoveďami, v ktorých subjekty tvoria podrobné odpovede, ľubovoľné v obsahu a forme prezentácie a zahŕňajúce úplné riešenie problému s vysvetlivkami, mikrokompozície (eseje) atď.

Úlohy s konštruovanými odpoveďami sa zdajú byť pre študentov náročnejšie, keďže vylučujú hádanie. V skutočnosti je jednoduchšie vybrať si správnu odpoveď z ponúknutých, niekedy nie tak na základe vedomostí, ako skôr na intuícii, než si ju sformulovať sami alebo ju nájsť v procese riešenia nastolených problémov. No práve táto vlastnosť je pre pedagógov mimoriadne atraktívna, najmä pre tých, ktorí sú pri svojej práci zvyknutí spoliehať sa na tradičné prostriedky kontroly a testom nedôverujú.

V úlohách prvého typu je odpoveď zvyčajne dosť krátka: vo forme slova, čísla, vzorca, symbolu atď. Na vypracovanie úloh s konštruovanou regulovanou odpoveďou je potrebné mentálne sformulovať otázku a potom napísať jasnú a stručnú odpoveď, v ktorej sa namiesto kľúčového slova, symbolu alebo čísla umiestni pomlčka. Overenie výsledkov úloh s vykonštruovanou regulovanou odpoveďou je vzhľadom na jednoznačnosť správnej odpovede vcelku objektívne, prebieha počítačovou formou s následnou opätovnou kontrolou všetkých nesprávnych odpovedí žiakov odborníkom. Odpovede na úlohy sa uvádzajú namiesto pomlčky alebo ich zadávajú žiaci v špeciálnom formulári.

Napríklad: Zadajte správnu odpoveď.

Cvičenie 1

Stanovenie cieľových bodov, ktoré sa majú dosiahnuť, a zodpovedajúcich prostriedkov potrebných na dosiahnutie určitých konečných výsledkov zahŕňa funkcie ___________________.

Úloha 2

Forma vplyvu, ktorá zahŕňa maskovanie skutočných zámerov a cieľov – _______________.

Pri plnení úloh s vykonštruovanou regulovanou odpoveďou sa odpovede často javia čiastočne správne a v rôznej miere správne. Pridaním odpovede na miesto pomlčky môže subjekt ponúknuť synonymá pre chýbajúce slovo plánované vývojárom alebo zmeniť poradie prvkov v chýbajúcom vzorci, čo značne komplikuje automatizované overovanie a vyhodnocovanie výsledkov testu. Z týchto dôvodov je často potrebné počas procesu overovania vyvinúť dodatočné dohody o známkach za čiastočne správne odpovede.

Úlohy s konštruovanými regulovanými odozvami musia spĺňať niekoľko požiadaviek:

Každá úloha musí byť zameraná len na jedno doplnené slovo, symbol a pod., pričom miesto, pre ktoré sa odporúča označiť pomlčkou alebo bodkami;

Miesto kľúčového prvku, ktorého znalosť je pre kontrolovaný materiál najdôležitejšia, je umiestnená pomlčka;

Odporúča sa, aby všetky čiarky v úlohách pre jeden test boli rovnako dlhé;

Je lepšie zaujať miesto pre odpoveď na konci úlohy alebo čo najbližšie ku koncu;

Za pomlčkou, ak je to možné, sú uvedené merné jednotky;

Text úlohy by mal mať mimoriadne jednoduchú syntaktickú konštrukciu a mal by obsahovať minimálne množstvo informácií potrebných na správne vykonanie úlohy.

Úlohy druhého typu s voľne zostavenou odpoveďou nemajú žiadne obmedzenia na obsah a formu odpovedí. Počas vyhradeného času môže testujúci napísať na špeciálne hárky s odpoveďami čokoľvek a akokoľvek. Takéto výkonové podmienky sú nepochybne v mnohom blízke tradičnej písomnej práci, a preto úlohy s voľne postavenou odpoveďou vníma absolútna väčšina učiteľov pozitívne. Sú zaujímavé a obsahovo pestré.

Vývoj úloh druhého typu sa môže zdať zbytočne jednoduchý. V skutočnosti je ťažké neformulovať úlohu, ale navrhnúť štandard optimálnej odpovede spolu so štandardizovanými pravidlami hodnotenia výsledkov jej realizácie. Napríklad znenie úlohy z histórie s podrobnou odpoveďou je dosť krátke.

Úloha 3

VYMENUJTE HLAVNÉ ÚLOHY, KTORÉ BOLI RIEŠENÉ V ZAHRANIČNEJ POLITIKE RUSKA V 17. STOROČÍ (UVEĎTE NAJMENEJ DVE ÚLOHY). UVEĎTE PRÍKLADY VOJNY, KAMPANE A EXPEDÍCIÍ 16. STOROČIA ZVÁŽTE SA RIEŠIŤ TIETO PROBLÉMY (NAJMENEJ TRI PRÍKLADY).

Aby sa však úloha dostala do testu, jej autor musí štandardizovať postup overovania, a to je rozsiahla práca, ktorá niekedy spôsobuje veľa kritiky kvôli nejednoznačnosti výsledkov jej implementácie.

V prírodných vedách je oveľa jednoduchšie navrhnúť štandard výkonu spolu s hodnotiacimi kritériami. Napríklad pre úlohu 4 možno navrhnúť nasledujúce kritériá na vyhodnotenie výsledkov implementácie

Úloha 4

V AKÝCH HODNOTÁCH X SÚVISIACE HODNOTY FUNKCIÍ f(X) = denník 2 X a g(X) = denník 2 (3 - X) BUDE SA LÍŠIŤ MENEJ AKO 1?

Overovanie úloh s podrobnými odpoveďami vykonávajú odborníci v súlade so štandardizovanými pokynmi obsahujúcimi štandard optimálnej odpovede s jej charakteristikami a kvalitatívnymi znakmi, ktoré ju popisujú, ako vo vyššie uvedenom príklade. Hodnotiace kategórie by mali byť pripojené k norme na vydávanie polytomického hodnotenia, ktoré si vyžaduje schválenie a štatistické zdôvodnenie kvality, pretože medzi nimi môže byť nefunkčný aj znižujúci rozlišovací účinok testu.

Úlohy s podrobnými odpoveďami si vyžadujú značné množstvo učiteľského úsilia pri kontrole, keď odborníci musia analyzovať množstvo odpovedí, ktoré sú v rôznej miere správne a porovnávať ich so štandardom, pričom sa neberie do úvahy úplnosť, vonkajší dizajn odpovedí, pravopisné chyby. a všetko, čo nie je zahrnuté v kritériách pre stanovenie polytomického hodnotenia. Niekedy sa snažia štandardizovať kontrolu vývojom počítačových expertných programov.

Mimo automatizovaných systémov je kontrola výsledkov úloh s podrobnými odpoveďami skôr subjektívna a je náročné koordinovať hodnotenia viacerých odborníkov, preto takéto úlohy zvyčajne nezaberú viac ako 10–15 % z celkovej dĺžky certifikačného testu.

Položky s voľne zostavenými odpoveďami sú určené hlavne na hodnotenie kognitívnych schopností. Mali by sa rozvíjať len vtedy, keď nemožno použiť jednoduchšie formy;

Dĺžka a zložitosť odpovede sa môže značne líšiť (až niekoľko strán textu odpovede, zdôvodnenie daného riešenia úlohy a pod.). V pokynoch je žiaduce zaviesť obmedzenia na maximálnu dĺžku odpovede pre každú úlohu;

Vyhlásenie o zadaní by malo obsahovať vyhlásenie o probléme, benchmark výkonu a hodnotiace kritériá. Inscenačná časť by mala byť taká jasná, aby sa minimalizovali možné odchýlky v správnych odpovediach študentov od výkonnostného štandardu plánovaného vývojárom;

Výber časového rámca na splnenie každej úlohy by mal študentovi umožniť sformulovať dostatočne podrobnú odpoveď a mať čas si ju zapísať.

Spoľahlivosť hodnotenia výsledkov úloh s voľne zostavenými odpoveďami sa môže zvýšiť, ak:

Kompetentne zostaviť úlohu podľa vyššie uvedených odporúčaní;

Používa sa pri kontrole len vypracovanej štandardizovanej klasifikačnej schémy s maximálne tromi kategóriami hodnotenia (0, 1, 2);

Vyškoliť recenzentov položiek, aby používali štandardizované kritériá hodnotenia;

Prilákajte aspoň dvoch expertov na kontrolu každej úlohy av prípade nezrovnalostí v odhadoch prvých dvoch o viac ako jeden bod prizvite tretieho experta;

Využívať zásady anonymity kontrolovaných prác a nezávislosti odborných posudkov;

Pri hodnotení ďalšej úlohy sa nepozerajte na známku predchádzajúcej úlohy.

Úlohy typu eseje môžu byť hodnotené nasledovne:

Jednoduché schémy hodnotenia, keď sú kritériá zostavené so zameraním na obsah odpovedí študentov;

Zložité bodovacie schémy, ktoré zohľadňujú obsah odpovedí, vlastnosti kvality prezentácie textu, jeho úplnosť a štýl alebo akékoľvek iné faktory, ktoré sa pri skúške zdajú dôležité pre spracovateľa úlohy;

V akejkoľvek skórovacej schéme položky s voľne zostavenými odpoveďami potrebujú polytomické hodnotenie, ktoré niekedy neoprávnene nadhodnocuje ich celkovú váhu v testovom skóre. Aby sa predišlo takémuto nadhodnoteniu a znížil sa vplyv subjektívnej zložky, počet hodnotiacich kritérií sa zvyčajne snaží byť dostatočne malý, obmedzený na polytomické odhady, napríklad od 0 do 3 alebo od 0 do 2.

Pre úlohy s krátkou regulovanou odpoveďou, formulované vo forme neúplných výrokov a prezentované bez špeciálnych formulárov odpovedí, sa zvyčajne používa jednoslovný pokyn: „PRIDAŤ“. V prípadoch, keď je pri odpovediach na úlohy s krátkou regulovanou odpoveďou potrebné uvádzať odpovede v špeciálnych formulároch a nie vedľa úloh, pokyn môže vyzerať takto: „PÍŠTE ODPOVEDE NA ÚLOHY VO FORME ODPOVEDE VPRAVO. Zodpovedajúce čísla úloh. KAŽDÉ PÍSMENO NAPÍŠTE DO SAMOSTATNEJ KUNKY PODĽA VZOROV UVEDENÝCH VO FORMULÁRI ODPOVEDE.

Inštrukcia pre úlohy s voľne zostavenou odpoveďou má zvyčajne ľubovoľnú formu. Hlavná vec je povedať čo najviac uľahčiť a štandardizovať prácu odborníkov pri kontrole výsledkov testov, aby sa znížil vplyv subjektívnych faktorov a zvýšila spoľahlivosť pedagogických meraní. Vo veľmi všeobecný pohľad pre predmety humanitného cyklu môže poučenie vyzerať takto: „PRE ODPOVEDE NA ÚLOHY POUŽÍVAJTE SAMOSTATNÝ FORMULÁR ODPOVEDÍ. NAJPRV VYPÍŠTE ČÍSLO ÚLOHY A POTOM PODROBNÚ ODPOVEĎ NA NEJ. PÍŠTE SVOJE ODPOVEDE JASNE.

5.4. Úlohy súladu

Zodpovedajúce úlohy majú špecifickú formu, kde pod inštrukciou sú prvky dvoch sád, ktorých súlad navrhuje určiť subjekt. Vľavo sú zvyčajne uvedené prvky definičnej množiny obsahujúcej vyjadrenie problému, vpravo prvky, ktoré sa majú vybrať.

Korešpondencia medzi prvkami dvoch stĺpcov môže byť jedna k jednej, keď každý prvok vpravo zodpovedá iba jednému prvku vľavo. Ak je počet prvkov v dvoch stĺpcoch rovnaký, tak sa nevyberie posledný prvok danej množiny. Sú prípady, determinované špecifikami obsahu predmetu, kedy sa pre viaceré prvky ľavého stĺpca vyberú tie isté prvky vpravo, takže ich môže byť menej ako vľavo. Nakoniec optimálna úloha je taká, v ktorej správna množina obsahuje viac prvkov, z ktorých každý sa vyberie len raz. Napríklad úspech je 1, nie úspech je 2, pretože počet položiek na výber vpravo sa rovná počtu položiek v ľavom stĺpci.

Cvičenie 1

PRE KAŽDÝ Z TROCH PRVKOV (1, 2, 3) JE VYBRANÝ JEDEN Zodpovedajúci PRVK Z PRAVEJ ČASTI S PÍSMENAMI (A, B, C, D, D, E, F, H, I, K).

Určte korešpondenciu manažérskych rolí s tromi blokmi podľa vzoru G. Mintzberga

Odpovede môžu byť prezentované vo forme tabuľky, v takom prípade to nie je potrebné podrobné pokyny podobné ako pri úlohe 1.

Úloha 2

ZÁPAS

Extra prvky pravého stĺpca, ktoré nepodliehajú výberu so správnymi odpoveďami, sa nazývajú distraktory. Rovnako ako pri položkách s možnosťou výberu z viacerých možností, najväčšia výzva na dizajn pochádza z nájdenia hodnoverných nadbytočných prvkov v správnej súprave. Miera hodnovernosti každého distraktora je stanovená empiricky.

Pri vytváraní úloh na dosiahnutie súladu by sa mali dodržiavať tieto pravidlá:

Úloha je formulovaná tak, aby všetok obsah mohol byť vyjadrený vo forme dvoch množín so zodpovedajúcimi názvami;

Prvky nastaveného stĺpca sú umiestnené vľavo a prvky na výber sú vpravo;

Je žiaduce, aby každý stĺpec mal určité meno A zhrňujúce všetky prvky stĺpca;

Je potrebné, aby pravý stĺpec obsahoval aspoň niekoľko distraktorov. Ešte lepšie, ak je počet prvkov v pravej množine približne dvojnásobkom počtu prvkov v ľavom stĺpci;

Je potrebné, aby všetky rušivé prvky v jednej úlohe boli rovnako hodnoverné;

Položky stĺpcov sa musia vyberať po jednom, aby sa do každej testovanej položky zahrnul iba homogénny materiál.

V atestačnom teste sú úlohy na zhodu neúčinné pre ich ťažkopádnosť, ktorá neumožňuje pokryť veľké množstvo obsahu.

Úlohy dodržiavania sú sprevádzané štandardnou inštrukciou pozostávajúcou z dvoch slov: „MATCH“. Niekedy sú pokyny podrobné, najmä v prípadoch, keď existuje samostatný hárok s odpoveďami. Inštrukcia môže vyzerať napríklad takto: „PÍSMENA ZODPOVEDAJÚCE DANÝM PRVKOM NAPÍŠTE NAJPRV DO TABUĽKY V TEXTE ÚLOH A POTOM ICH PRENÁŠAJTE DO FORMULÁRA.“

Výsledky plnenia úloh na zhodu sa hodnotia buď dichotomickým alebo polytomickým hodnotením. Pri dichotomickom hodnotení sa udeľuje 1 bod za všetky správne identifikované zhody v testovanej položke. Ak je aspoň jedna zhoda nesprávna, subjekt dostane 0 bodov za čiastočne správne splnenú zhodu. Ďalším spôsobom je udelenie jedného bodu za každú správnu zhodu, následne pri kontrole zhody položiek sa používa polytomické hodnotenie a celkový počet bodov za položku sa rovná počtu správne nastavených zhôd.

5.5. Úlohy na stanovenie správneho poradia

Testové úlohy štvrtej formy sú určené na posúdenie úrovne vedomostí o postupnosti akcií, procesov atď. V takýchto úlohách sú prvky súvisiace s konkrétnou úlohou uvedené v náhodnom poradí a subjekt musí určiť správne poradie navrhovaných prvkov a označiť ho daným spôsobom na špeciálne určenom mieste.

Štandardný pokyn pre úlohy štvrtého formulára je: „NASTAVTE SPRÁVNU POSTUPNOSŤ“. Niekedy sú v texte úlohy zahrnuté pokyny.

Cvičenie 1

UMIESTNITE MENÁ RUSKÝCH GENERÁLNYCH VEDÚCICH V CHRONOLOGICKEJ POSTUPNOSTI ICH ČINNOSTÍ. PÍSMENA, KTORÉ OZNAČUJÚ MENÁ V SPRÁVNOM PORADÍ, NAPÍŠTE DO TABUĽKY V TEXTE ÚLOH A PRENÁŠAJTE ICH DO FORMULÁRA.

A) Dmitrij Pozharsky

B) Alexej Ermolov

B) Michail Skobelev

D) Alexey Orlov

Úloha 2

NASTAVTE SPRÁVNU POSTUPNOSŤ MECHANIZMU VÝDYCHU UMIESTENÍM ČÍSEL NA POVOLENÉ MIESTA:

? - kolaps pľúc

? - inhibícia centra dýchacích svalov v mieche

? - excitácia výdychového centra v medulla oblongata

? - uvoľnenie bránice a pomocných svalov

? - zmenšenie hrudnej dutiny

V mnohých prípadoch sú úlohy na stanovenie správnej postupnosti extrémne netechnologické alebo nepoužiteľné vzhľadom na špecifiká obsahu predmetu. Sú ťažkopádne a často umožňujú nejednoznačnú postupnosť odpovedí, preto sa neodporúčajú používať pri certifikačných testoch.

5.6. Porovnávacie charakteristiky formulárov testových úloh

V procese vytvárania testu má autor vždy otázku: mám sa zastaviť pri jednej forme úloh alebo sa rozhodnúť kombinovať rôzne formy v jednom teste? A ak sa pri jednom zastavíte, ktorý z nich máte radšej? Výber autora je do značnej miery určený špecifikami obsahu akademickej disciplíny, cieľmi tvorby a aplikácie testu. Veľa tu závisí od technológie overovania, zberu a spracovania empirických údajov, od technickej a materiálnu podporu skúšobný proces aplikácie. Je ľahké organizovať počítačový zber a analýzu výsledkov testov v prípade, že všetky úlohy majú viac možností výberu odpovedí.

Výsledky úloh s vytvorenými odpoveďami vyžadujú manuálne spracovanie. Na vyhodnotenie výsledkov ich implementácie musia byť spravidla zapojení odborníci, čo si vyžaduje dodatočné materiálové náklady a čas na overenie.

Výhody a nevýhody rôznych foriem úloh

1. Úlohy s dvomi odpoveďami

Výhody: vďaka stručnosti umožňujú pokrytie veľkého množstva materiálu, ľahko sa rozvíjajú (len jeden distraktor), výsledky prevedenia sú spracované rýchlo s vysokou objektivitou.

Nedostatky: stimulovať zapamätanie naspamäť, podporovať hádanie, vyžadovať zvýšenie počtu úloh a podľa toho aj čas na testovanie, aby sa kompenzoval účinok hádania.

2. Úlohy s výberom štyroch alebo piatich odpovedí

Výhody: sú vhodné pre širokú škálu akademických predmetov, vďaka stručnosti formulácií v teste pokryjete veľké množstvo obsahu, poskytujú možnosť automatizovaného overovania a vysokú objektivitu hodnotenia študentov, umožňujú viesť podrobnú štatistickú analýzu svojich charakteristík, korigovať ich a výrazne zvýšiť spoľahlivosť pedagogických meraní.

Nedostatky: vyžadujú výraznú prácu autorov pri výbere rušivých prvkov a korekcii skóre žiakov, nie sú vhodné na testovanie produktívnej úrovne aktivity a kognitívnych schopností.

3. Úlohy s konštruovanými regulovanými odpoveďami

Výhody: jednoduchý na vývoj, bez hádania, čiastočne vhodný na automatizované overovanie.

Nedostatky: hlavne preveriť znalosť faktografického materiálu alebo pojmového aparátu, zvyčajne (v humanitných vedách) príliš ľahké, niekedy vedú k nejednoznačným správnym a čiastočne správnym odpovediam.

4. Úlohy s voľne zostavenými odpoveďami

Výhody: umožňujú hodnotiť komplexné vzdelávacie úspechy vrátane komunikačných zručností, tvorivej úrovne činnosti, sú ľahko formulované ako tradičné úlohy, vylučujú hádanie.

Nedostatky: vyžadujú dlhú a nákladnú overovaciu procedúru, značný čas vykonávania, neumožňujú pokryť značné množstvo obsahu predmetu, znižujú spoľahlivosť pedagogických meraní.

5. Úlohy na dodržiavanie

Výhody: jednoduchý dizajn, ideálny na hodnotenie asociatívnych znalostí a vykonávanie monitorovania, znižuje efekt hádania.

Nedostatky: najčastejšie používané pri kontrole reprodukčnej úrovne aktivity a algoritmických zručností, ťažkopádne vo forme prezentácie.

Porovnávacie charakteristiky technologické vlastnosti rôznych testovacích foriem sú uvedené v tabuľke. 5.1.

Tabuľka 5.1Porovnávacie technologické charakteristiky foriem

Voľba formy predtestových úloh je daná špecifikami kontrolovaného obsahu a cieľmi tvorby testu. Každá forma úloh má svoje výhody a nevýhody, svoj rozsah.

Vypracovanie predtestových úloh prebieha v súlade so štandardizovanými požiadavkami, ktorých obsah závisí od špecifík testovacej formy. Úlohy s výberom z viacerých odpovedí sú pre finálnu kontrolu najvhodnejšie vďaka množstvu technologických výhod, ktoré zvyšujú efektivitu procesov aplikácie záverečného testu a hodnotenia výsledkov študentov. Na kontrolu učenia sa preferujú doplňujúce úlohy.

Moderné trendy vo vývoji záverečných testov sú spojené s odklonom od monoformity a širokým využívaním úloh na sčítanie, keďže rôznorodosť testovaných vedomostí a zručností si vyžaduje zavedenie rôznych foriem do testu.

Praktické úlohy a otázky do diskusie

1. Zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

Testovacie úlohy s dvoma odpoveďami sú efektívnejšie na ovládanie:

1) prúd

2) tematické

3) konečná

4) vstup

2. Zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

1) prúd

2) konečná

3) vstup

3. Zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

Pravdepodobnosť uhádnutia čísla správnej odpovede v úlohe s piatimi vyrušovačmi bude:

4. Nájdite v úlohe dva podstatné nedostatky, preformulujte úlohu tak, aby sa nedostatky odstránili.

Ktorú triedu živočíchov charakterizujú znaky: chladnokrvné, žijúce vo vode a na súši, množiace sa vo vode?

1. Trieda rýb

2. Trieda plazov

3. Trieda obojživelníkov

4. Trieda cicavcov

5. Navrhnite spôsob na zlepšenie znenia úloh.

Čo z toho odstránili reformy v 60. rokoch v Rusku?

1. Autokracia

2. Nevoľníctvo

3. Majetok

4. Prenajímateľ vlastníctvo pôdy

5. Národnostný útlak

Autonómny nezisková organizácia„Centrum pre rozvoj vzdelávania Almetevskij obecnej oblasti»

VÝVOJ TESTOV PRE RÔZNE SEKCIE VZDELÁVANIA ODBORU „TECHNOLÓGIA“

Vyplnil: študent kurzu

pokročilý výcvik

učitelia techniky

Khaidarová Leysan Asgatovna

Vedecký poradca:

___________________

Almetievsk

Obsah

Úvod …………………………………………………………………………………... 3

ja.Testológovia o testoch a ich klasifikácii……………………………………….4

II.Technológia vývoja testovacích úloh.

1.Určenie názvu testu………………………………………………..8

11

1.2. Príklady testov uzavretého formulára……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………

2.1. Úlohy na stanovenie súladu………………………………...14

2.2. Možnosti testu súladu……………………………………………………………………………… 15

3.1. Úlohy otvoreného formulára……………………………………………………….16

3.2. Príklady testov v otvorenom formulári………………………………………………...17

4.1 Úlohy na stanovenie správneho poradia 18

4.2 Varianty skúšok na stanovenie správneho poradia..19

Záver ………………………………………………………………….. 30

Literatúra ………………………………………………………………………….31

Úvod

Bohaté skúsenosti mnohých generácií učiteľov a základné ustanovenia didaktiky naznačujú, že ak chcete vštepiť solídne vedomosti a zručnosti, musíte dôkladne zvážiť metódy a formy kontroly a systematicky ich implementovať. Bez hodnotenia je proces asimilácie nemožný: princíp spätnej väzby musí fungovať všade. Kontrolu je však dôležité nielen správne organizovať, ale aj systematicky a systematicky vykonávať na každej hodine.

Objektívne hodnotenie výsledkov vzdelávania sa vykonáva spravidla štandardizovanými postupmi, pri realizácii ktorých sú všetci žiaci v rovnakých, štandardných podmienkach. Takýto štandardizovaný postup hodnotenia vzdelávacích výsledkov sa nazýva testovanie. Najdôležitejší prvok testovanie sú testovacie materiály (testy).

Rozsah prístupov k definícii pedagogických testov je široký tak vo vedeckej, ako aj metodologickej literatúre. Zložitosť zvažovania pojmu „test“ je umocnená nejednoznačnosťou prístupov v teórii a praxi. V modernej pedagogike existujú dva široké prístupy k jeho definícii. Pod testom sa rozumie buď celá výskumná metóda vrátane overovacieho postupu, alebo len merací prístroj.

Testy vedomostí a schopností sa v posledných rokoch rozšírili v rôznych oblastiach spoločensko-ekonomického života v

ako nástroj diagnostiky úrovne pripravenosti školákov, uchádzačov, študentov, odborníkov. Existovala dokonca taká koncepcia ako „testovacia kultúra“, ktorú treba považovať nielen za prvok pedagogickej kultúry, ale aj kultúry spoločnosti ako celku. Preto je dnes veľmi dôležité vštepovať študentom zručnosti kultúry testovania, urobiť tento proces bežným, nevyvolávať strach, ale len stimulovať ich ďalšie sebazdokonaľovanie.

ja . Testeri o testoch a ich klasifikácie

Testovacia metóda má dlhoročné korene. V moderné vzdelávanie je to jedna z najefektívnejších metód merania výsledkov študentov. Venuje sa jej množstvo prác výskumníkov. Táto metóda Aktívne sa využíva aj v praxi učiteľov, vedúcich vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacieho systému. Jeho aplikácia je však možná len vtedy, ak sú zvládnuté hlavné prístupy k tvorbe meracích materiálov a ich vlastností.

Problematika používania testov ako prostriedku pedagogickej kontroly je dobre rozvinutá. V.S. Avanesov, L.V. Apatová, Yu.A. Bely, V.P. Bešpalko, V.A. Gorbaňov, V.G. Gluškov, V.V. Zinoviev, I.V. Kolesník, E.A. Kriksunov, G.I. Lerner, V.P. Levin, A.N. Mayorov, N.N. Petrová, V.B. Pyatunin, I.A. Rappoport, S.R. Sakaeva, V.I. Sirotin, Yu.A. Simagin, V.A. Stankevich, N. V. Teltevskaya a mnohí ďalší venovali svoje práce tomuto problému.

Zložitosť uvažovania o koncepte „pedagogického testu“ umocňuje aj nejednoznačnosť prístupov teoretikov a praktikov. Takže, A.N. Mayorov to považuje za pomerne široký pojem: „nástroj pozostávajúci z kvalitatívne overeného systému testovacích úloh, štandardizovaného postupu vykonávania a vopred navrhnutej technológie na spracovanie a analýzu výsledkov, určený na meranie kvalít a vlastností človeka, ktorých meranie je možné v procese systematického učenia.“

V.S. Avanesov zužuje a interpretuje pojem „pedagogický test“ v dvoch podstatných významoch: ako metódu pedagogického merania a ako výsledok aplikácie testu ako metódy merania, pozostávajúcej z obmedzeného súboru úloh. Zároveň si všíma, že vo väčšine diel západných autorov, na rozdiel od domácich, sa pojem „test“ častejšie zvažuje v druhom zmysle.

M.B. Chelyshkova je bližšie k výkladu pojmu „test“ ako súboru úloh, ktoré umožňujú objektívne, porovnateľne a dokonca kvantitatívne posúdiť kvalitu prípravy študenta v danej vzdelávacej oblasti.

Vývojári testov sa spoliehajú na dva prístupy, ktoré sa už v testovaní vyvinuli: testy, ktoré sú orientované na kritériá (orientované na kritériá) a testy, ktoré sú orientované na normy (orientované na normy).

Pre interpretáciu orientovanú na kritériá je záver zostavený v logickom reťazci: úlohy → odpovede → závery o súlade subjektu s daným kritériom.

S prístupom orientovaným na kritériá sa vytvárajú testy na porovnanie vzdelávacích výsledkov každého študenta s množstvom vedomostí, zručností alebo schopností plánovaných na asimiláciu.

Výhodou testov založených na kritériách je, že pomáhajú zbierať úplné a objektívne informácie o výsledkoch každého študenta; porovnať učenie žiaka s požiadavkami stanovenými v štátnych vzdelávacích štandardoch. Výsledkom kriteriálneho testovania je, že študent získava informácie o tom, čo vie v porovnaní s požiadavkami na úroveň prípravy v predmete.

V rámci normatívneho prístupu sú testy navrhnuté tak, aby porovnávali študentov z hľadiska študijných výsledkov. To sa dosiahne porovnaním skóre každého študenta s výsledkami ostatných študentov, ktorí absolvovali rovnaký test. Pre normatívne orientovaný výklad sa záver zostavuje v reťazci: úlohy → odpovede → závery o znalostiach predmetu → hodnotenie, chápané ako záver o mieste alebo hodnosti predmetu.

Normatívne a kriteriálne orientované testy sa líšia cieľmi tvorby, metodikou výberu obsahu, charakterom distribúcie výsledkov empirických testov a metódami ich spracovania, kritériami kvality testov a testovaných položiek, a čo je najdôležitejšie, v interpretácia výsledkov predmetov.

Výskum V.S. Avanesov, J. Glass, A.N. Mayorová, E.A. Mikhailycheva, M.B. Čelyškovová, N.M. Rosenberg a mnohí ďalší autori vedú k záveru, že spoľahlivosť testu je charakteristická pre rozsah, v akom rozdiely medzi subjektmi získané v dôsledku testovania sú odrazom rozdielov vo vlastnostiach subjektov a do akej miery sú odrazom náhodných chýb. N. Gronlud poznamenáva: „Ak bodové hodnotenie, ktoré študent získa ako výsledok testu na vyhodnotenie výsledkov, zodpovedá známke, ktorú by dostal, ak by opakovane zvládol rovnaký test alebo s ním identickú formu, potom je toto skóre považovaný za vysoko spoľahlivý... Čím dlhší je test, tým spoľahlivejšie a adekvátnejšie budú výsledky.

Druhým dôležitým ukazovateľom kvality testu je validita (z anglického valid – vhodný). „Problém validity vzniká v procese vývoja a praktickej aplikácie testu, keď úlohou je stanoviť súlad medzi stupňom vyjadrenia záujmovej osobnostnej črty a metódami jej merania. Čím je test validnejší, tým lepšie odráža kvalitu (vlastnosť), na meranie ktorej bol vytvorený.

Určiť prístupy k procesu validácie a platnosti testov v prácach vedcov, veľký počet podmienky. Jedným z najbežnejších pojmov je „validita obsahu“, ktorej potrebu vyššie uvedení testológovia nepopierajú a definujú ju ako charakteristiku reprezentatívneho obsahu testu vo vzťahu k tým plánovaným na testovanie vedomostí a zručností. Podľa I.A. Anastasi, rozsah platnosti z hľadiska obsahu sú testy výsledkov vzdelávania, najmä kriteriálne orientované testy na osvojenie si materiálu a zručností. Ak test umožňuje skontrolovať všetko, čo autori zamýšľali v špecifikácii, považuje sa za platný vo vzťahu ku kontrolovanému obsahu kurzu. Úplnosť vystupuje do popredia práve pri vytváraní testov orientovaných na kritériá. Okrem toho nezávislá expertíza prispieva k zvýšeniu obsahovej validity.

Analýza prác teoretikov testov nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Testy sa líšia od ostatných kontrol ( kontrolné práce, diktáty atď.) tým, že prechádzajú procesom vedeckého zdôvodňovania kvality, ktorý zahŕňa posúdenie zhody charakteristík testu s dvoma najdôležitejšími kritériami: spoľahlivosť a validita;

Pri hodnotení spoľahlivosti a validity by sa nemalo spoliehať na jeden vzorec, ale mal by sa použiť súbor metód zameraných na vlastnosti vyvíjaného testu;

Akékoľvek odhady spoľahlivosti a platnosti nepôsobia ako konečná pravda, ale iba ako hodnoverné tvrdenia, ktoré majú ten či onen stupeň istoty;

Zvyšovanie presnosti a vytváranie kvalitných testov prispieva k štandardizácii postupu pri predkladaní testu;

Moderná teória testov zlepšuje presnosť meraní a kvalitu pedagogických testov.

Pri tvorbe testov je dôležité zvoliť model pedagogického testovania – schému prezentácie testových položiek a vyhodnocovania výsledkov testov.

II . Technológia vývoja testovacích úloh

1. Definícia testovacej úlohy.

Pedagogický test (výkonnostný test) - systém úloh špecifickej formy, ktorý umožňuje kvalitatívne posúdiť štruktúru a zmerať úroveň vedomostí, zručností a schopností.

Záujem o testovanie ako metódu pedagogickej kontroly v posledných rokoch výrazne vzrástol. Ale príprava testov, ich aplikácia by mala prebiehať na základe modernizácie vzdelávacieho procesu. Jeden z efektívne formy takouto modernizáciou môže byť zavedenie testovacieho systému na kontrolu kvality prípravy študentov.

Učebný test je súbor úloh zameraných na určenie (meranie) úrovne (stupňa) zvládnutia určitých aspektov (častí) obsahu školenia (V.P. Simonov);

Výkonový test - súbor štandardizovaných úloh pre konkrétny materiál, zisťujúci stupeň asimilácie študentmi (A.N. Mayorov);

Výkonnostný test je súbor úloh zameraných na meranie stupňa úrovne niektorých aspektov obsahu vzdelávania (N.M. Rozenberg).

Je zrejmé, že rôznorodosť prístupov k definícii testu je generovaná rôznorodosťou základných vlastností pedagogického testu, ktoré v prvom rade závisia od účelu vytvorenia testu a od rozsahu problémov riešených s jeho pomocou.

Tieto úlohy vám umožňujú:

Na relatívne krátke obdobie skontrolovať značné množstvo vzdelávacích materiálov od dostatočne veľkého počtu študentov;

Okamžite prijímať výsledky prieskumu (funkcia dohľadu);

Upevniť získané vedomosti medzi študentmi, systematizovať ich, identifikovať hlavné a vedľajšie, vytvoriť logické spojenie medzi objektmi a javmi (vyučovacia funkcia);

Zabezpečiť individuálny rozvoj dieťaťa (rozvíjacia funkcia).

Navrhované vzorové úlohy na testovanie vedomostí sú určené na hodnotenie výsledkov vzdelávania vo vzdelávacej oblasti „Technológie“ v programe: „Náuka o materiáloch“ pre žiakov 5. – 9. ročníka, ktorých príklady sú uvedené v tomto článku.

Študentom sa ponúka niekoľko typov vzorových úloh:

Výber jednej alebo viacerých správnych odpovedí z navrhovaných možností (úroveň uznania);

Vyplnenie medzier v navrhovanom texte (úroveň reprodukcie);

Stanovenie súladu;

Stanovenie správnej postupnosti akcií;

klasifikácia.

Pri testovaní vedomostí študentov možno rozlíšiť tieto výhody:

Objektivita a reprodukovateľnosť hodnotenia, vzhľadom na vypracovaný štandard – vzorka správne a dôsledne vykonaných úkonov žiaka;

Okamžité prijatie výsledkov testov;

Efektívne využitie študijného času (preverenie vedomostí celej skupiny študentov trvá 15-20 minút);

Úplné pokrytie celej skupiny stážistov, čo prispieva k vyššej akumulácii známok;

Rýchla identifikácia opomenutí v práci každého študenta, skupiny ako celku a samotného učiteľa;

Schopnosť automatizovať proces kontroly;

Možnosť sledovania a overovania jeho výsledkov inou osobou (učiteľom, ktorý nevedie vyučovanie v skupine);

Pohodlné použitie pri samovyšetrení študentov.

Štúdium rôznych testov nám umožňuje identifikovať v nich množstvo vecných a štrukturálnych nedostatkov:

Menej sa prejavujú učebné funkcie kontroly: upevňovanie (opakovanie) informácií, rozvoj reči;

Možnosť hádania odpovedí pri kontrole pomocou výberových testov;

Testovanie niektorých vzdelávacích prvkov predmetov klasifikovaných ako humanitné vedy je nepohodlné.

Preto by sa testovacia forma kontroly mala používať v kombinácii s inými tradičnými a netradičnými metódami kontroly.

Vzhľadom na nemožnosť zostavenia jednotnej klasifikácie (v literatúre možno nájsť 84 typov testových úloh) je potrebné dotknúť sa jedného dôležitého bodu pri zostavovaní testov. Akákoľvek kontrola a testovacie úlohy sú jej špeciálnym prípadom, musia byť manažérske, vyučovacie a kontrolné. Jedna a tá istá otázka, v závislosti od účelu testu, môže rovnako spĺňať všetky tieto požiadavky, pričom každá z nich môže byť posilnená samotným dizajnom testu.

Schopnosť písať testové úlohy prichádza so skúsenosťami a je istým druhom umenia. Pri zostavovaní úloh musíte dodržiavať nasledujúce pravidlá:

Rovnaké pokyny na splnenie úlohy pre všetky predmety;

Správne usporiadanie prvkov úlohy, ktoré umožňuje subjektom rýchlo opraviť svoje rozhodnutie a nestrácať čas určením miesta pre odpovede;

Primeranosť poučenia k forme a obsahu úlohy;

Rovnaké pravidlá hodnotenia odpovedí žiakov v rámci akceptovanej formy (všetky predmety odpovedajú na rovnaké úlohy, každý dostane rovnaký čas).

Jednoznačnosť úlohy (úlohy musia chápať všetky subjekty rovnako);

stručnosť a presnosť úlohy, ktorá je zabezpečená starostlivým výberom slov, symbolov, grafiky, čo umožňuje dosiahnuť maximálnu prehľadnosť úlohy a minimum finančných prostriedkov;

Gramatická zhoda odpovedí na úlohu;

Test by mal obsahovať veľké množstvo otázok, aby plne pokryl látku testovanej témy (sekcie);

Korešpondencia testov (formulácií, listov atď.) s informačnými zdrojmi používanými pri školení;

Pedagogická správnosť testových úloh (úlohy musia zodpovedať požiadavkám učebného plánu (vzdelávacieho štandardu), byť koncipované pre určitú úroveň vedomostí žiakov, sú variabilné a optimálne z hľadiska náročnosti).

Forma testových úloh závisí od ich obsahu a účelu testovania, dáva úlohám štrukturálnu celistvosť a istotu, externú organizáciu. V súčasnosti sú v pedagogike vypracované štyri hlavné formy testových úloh, ktoré sú základom pre zostavovanie testov z akéhokoľvek akademického predmetu.

1. Uzavretá forma testových úloh s výberom jednej alebo viacerých správnych odpovedí

Uzavreté – úlohy, ktoré majú konečnú množinu možností odpovedí, z ktorých si musíte vybrať tú správnu. Pre úlohy uzavretého typu je potrebné vypracovať niekoľko odpovedí a všetky musia byť hodnoverné. Na testovanie vedomostí na I. úrovni sa zvyčajne používajú testové úlohy uzavretej formy (výberové testy).

Uzavreté úlohy sa delia na tieto typy: úlohy s dvomi, tromi, štyrmi a viacerými odpoveďami.

Testovanie by malo začať krátkymi pokynmi. Napríklad pre selektívne testy s jednou správnou odpoveďou sa odporúčajú nasledujúce možnosti pokynov:

a) zakrúžkujte číslo správnej odpovede,

b) „zapíšte si číslo správnej odpovede na odpoveďový hárok“,

c) "pri odpovedaní na testové úlohy stlačte kláves s číslom správnej odpovede."

1.2 Príklady testov uzavretej formy

Návrh a modelovanie nočnej košele

Zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

1. Nákres odevu je zostavený v mierke

a) 1:1; b) 1:4; c) 4:1.

2. Bez nej sa nedá postaviť návrh odevu

a) nožnice; b) pravítka frézy; c) špendlíky

3. Prídavky na švy na látke sú označené čiarou:

a) bodkovaný; b) prerušovaná; c) pevné.

4. Šev, ktorý spája dve časti zvnútra, sa nazýva

a) dvojité; b) faktúra; c) zásoby.

5. Šev na nočnej košeli je spracovaný

a) krk b) bočný rez; c) spodný rez.

6. Proces modelovania nočnej košele je

a) pri zmene tvaru výstrihu; b) v dizajne (aplikácia povrchových úprav); c) pri zmene tvaru vrecka

7. Aký je najlepší tvar krku pre nočnú košeľu pre nízke dievča s veľmi okrúhlou tvárou:

a) vsuvka; b) oválne; c) plášť.

8. Úlohou módneho návrhára je

a) vytvorenie náčrtu produktu; b) vytvorenie vzoru; c) rezanie výrobku.

9. Výsledky meraní musia byť rozdelené na polovicu pri zaznamenávaní nasledujúcich meraní:

a) Ssh; b) Cr; c) sv; d) op; e) Dst; e) Dee.

10. Aké meranie určuje veľkosť dámskeho odevu?

a) Ssh; b) Cr; c) Dst.

11. Nákresy odevov vypracovali:

a) módny návrhár b) rezačka; c) konštruktér.

12. Kompletne si zapíšte miery:

a) Ssh; b) Cr; c) Dee; d) op; e) Dst; sa stravuje.

13. Šírka mriežky výkresu závisí od merania:

a) Ssh; b) Cr; c) Op.

14. Predné a zadné kresby:

a) presne to isté b) líšia sa iba výstrihom a výhonkom; c) veľmi odlišné.

15. Pri príprave vzoru nočnej košele na strih je potrebné vykonať nasledujúce operácie:

a) prenesenie detailov vzoru na pauzovací papier; b) prenos konštrukčných línií na pauzovací papier; c) označenie smeru osnovných nití; d) označenie smerov útkových nití; e) označenie názvov častí a ich množstvo; g) označenie názvov strihov a záhybov; e) označenie švíkov;

16. Chemické vlákna sú vlákna vytvorené:

a) z celulózy; b) z ropy a plynu.

Vyberte správne odpovede.

17. Vlastnosti látok závisia od:

a) z vláknitého zloženia tkaniva; b) na type prepletania nití v tkanine; c) na type povrchovej úpravy; d) zo všetkých uvedených znakov.

2.1. Úlohy súladu

Pri tomto type úloh je potrebné stanoviť správnu korešpondenciu medzi prvkami jedného súboru a prvkami iného súboru. Úlohy tejto formy sa nazývajú korelačné testy alebo klasifikačné testy.

Pokyny pre účastníkov testu

stĺpcové prvky,

Riadok odpovede a skóre.

Existuje pomerne veľa úprav, od ktorých závisí typ inštrukcie. Najčastejšie používané pokyny sú: „spojte zodpovedajúce prvky pravého a ľavého stĺpca rovnými čiarami“; „zhodujte sa ...“, „napíšte odpoveď vo forme dvojíc čísel.“ A potom text úlohy: názvy dvoch stĺpcov a ich základné prvky.

Názvy stĺpcov by mali byť krátke a presné, zrozumiteľné pre všetky subjekty od prvého čítania.

Prvky stĺpcov vyjadrujú obsah úlohy. Výber týchto prvkov je obmedzený obsahom učebných osnov. Dôležitou požiadavkou na tieto úlohy je nerovnaký počet prvkov v ľavom a pravom stĺpci. Odporúča sa, aby pravý stĺpec obsahoval o niečo viac položiek ako ľavý stĺpec. Je to potrebné, aby žiaci nemohli automaticky dostať správnu odpoveď na poslednú, pre nich najťažšiu dvojicu priradených prvkov.

Hodnotenie za splnenie úloh sa môže líšiť: v jednej verzii jeden bod za správne splnenie celej úlohy, v druhej jeden bod za každú správne vyplnenú korešpondenciu.

Priraďovacie úlohy sa používajú na testovanie asociatívnych vedomostí, ktoré existujú v každom predmete. Ide o poznanie vzťahu definícií a faktov, autorov a ich diel, formy a obsahu, podstaty a javov, vzťahov medzi rôznymi predmetmi, vlastnosťami, zákonmi, javmi, vzorcami, dátumami.

Hlavnou náplňou týchto úloh je aktuálna kontrola vedomostí, pre ťažkopádnosť sa menej často využíva na vstupnú a výstupnú kontrolu.

2.2. Možnosti testu zhody

Spojte písmená a čísla:

1. 1) kontrolné šnúry sú položené podšívkovými stehmi pozdĺž čiar ...

2) kopírovacie stehy sú položené pozdĺž čiar ...

a) ramená na detailoch košele a líca;

b) stred detailu košele a líca.

2. Nájdite zhodu medzi číslami a písmenami.

Nižšie je uvedený technologický postup spracovania krku nočnej košele (pod číslami), ale termíny ručnej a strojovej práce sú vynechané (označené písmenami).

1. Ohnite vonkajší okraj obkladu na nesprávnu stranu a ...

2. Prišpendlite a ... otočte.

3. ... brána z čelnej strany.

4. Ohnite lícovú stranu na prednú stranu, zarovnajte šev a ...

5. Naneste, natrite a ... zapnite produkt.

a) čmárať, b) linúť, c) zametať, d) zametať, d) prešívať.

3. Nájdite súlad medzi typom švu (čísla) a šitím (písmená).

švy:

1) dvojitý;

2) sústruženie;

3) ladenie;

4) na leme s uzavretým strihom. Šijacie operácie:

a) spracovanie spodnej časti objímky;

b) spracovanie bočných rezov;

c) spracovanie krku otáčaním;

d) opracovanie vonkajšieho rezu obkladu

4. Nájdite zhodu medzi názvami častí nočnej košele (čísla) a spôsobmi ich spracovania (písmená).

1) bočné časti; a) šev v leme s uzavretým

rezať;

2) spodok rukáva; b) zatiahnutý šev;

3) línia krku; c) dvojitý šev;

4) spodná časť produktu. d) šitie.

3.1. Otvorte Úlohy formulára sa používajú tam, kde je potrebné úplne vylúčiť pravdepodobnosť získania správnej odpovede hádaním a tým skvalitniť pedagogické meranie. Takéto úlohy sa používajú na testovanie zvládnutia na úrovni II. Na tento účel sa používajú testy na reprodukciu informácií, riešenie typických problémov a vývoj typických úloh.

Zvláštnosťou týchto testov je, že neexistujú žiadne hotové odpovede. Vykonaním testu reprodukcie informácií si študent zapamätá informácie potrebné na odpoveď. Odkaz je ukážkou úplného a konzistentného vykonania odpovede.

Reprodukčné testy sú rozdelené podľa ich vonkajšieho dizajnu na substitučné testy a konštruktívne testy. Testovanie by malo začať krátkymi pokynmi: „vyplňte medzery“, „dokončite“. o automatizované ovládanie požadovaná odpoveď sa napíše na klávesnici počítača.

Úloha substitučného testu môže obsahovať rôzne informácie: verbálny text, kresbu (diagram) alebo graf, v ktorých sú slová, písmená, symboly, čiary alebo obrázky prvkov diagramov, detaily, ktoré tvoria podstatnú časť kontrolované informácie sú vynechané.

Úlohy konštruktívnych testov vyžadujú, aby študent samostatne zostavil (zostavil) odpoveď, doplnil medzery v danom texte možnosťami z navrhovaného zoznamu: reprodukovanie znenia, analýza študovaného javu, kreslenie, diagram atď.

Úlohy môžu byť prezentované vo forme frázy, textu, kresby, diagramu, grafu, symbolov, tabuliek atď.

Konštruktívna odpoveď dáva študentovi väčšiu slobodu pri skladaní odpovede. Pri vypracovávaní konštruktívneho testu je oveľa ťažšie (v porovnaní so substitučným testom) prinútiť žiaka k odpovedi tak, aby sa svojou formou, postupnosťou a obsahom najviac približovala norme, čo komplikuje postup pri kontrole výsledkov kontroly.

3.2. Príklady testov otvorených formulárov

Vyplň prázdne miesta:

1. Osnovné nite sa nazývajú nite -………………………………………
2. Útkové nite sa nazývajú nite - ...................................... .... ...................

3. Sústruženie je ...

4. V dôsledku prepletania nití pozdĺž okrajov látky, ...

5. Zostavy sú ...

6.Oúprava je…

7. Šijacie stroje - poloautomaty slúžia ...

8. Ako sa volá nástroj na rezanie látky, kartónu, tenkého kovu? _________________________________

9. Medzi syntetické vlákna patria: ________________________________________

10. Mechanické vlastnosti tkaniny zahŕňajú: ________________________________________

11. Tkanina získaná na tkáčskom stave prepletaním nití stočených z vlákien rôznych farieb sa nazýva ...

4.1 Úlohy na stanovenie správnej postupnosti

Umožňujú stanoviť správnu postupnosť rôznych úkonov, operácií, riešenia problémov, výpočtov súvisiacich s plnením povinností, pokynov, bezpečnostných predpisov, sled historických udalostí, ako aj rýchlu a zručnú montáž či demontáž rôznych výrobkov, a mnoho ďalších činností, kde môžete nainštalovať alebo už zavedené efektívne algoritmy.

Hlavné prvky kompozície:

Poučenie.

1 možnosť. „Nastavte správne poradie“, doplnené príkladom a vysvetleniami pre účastníkov – ako odpovedať na úlohy tohto formulára. Ak sa kontrola vykonáva pomocou formulárov, pokyn nie je možné pred každou úlohou opakovať. Testovaná osoba umiestni čísla hodností do zátvoriek naľavo pred každým prvkom úlohy.

Možnosť 2: „Nastavte správnu postupnosť. Do zátvoriek uveďte čísla hodností, ktoré určujú poradie akcií (slov).

Názov úlohy je to, na čo sa predmet pýta a znalosť (zručnosť) toho, čo musí preukázať.

Obsahom úlohy sú zoradené prvky činnosti alebo definície. V úlohe sú prvky umiestnené v náhodnom poradí, takže v ich usporiadaní neexistuje náznak správneho poradia. Aby neznalí poddaní nedokázali uhádnuť správnu odpoveď na konci slov, je lepšie písať koniec všetkých slov v nominatíve.

Miesto pre odpovede - políčka alebo zátvorky naľavo od každej hodnotenej položky.

Úlohy na stanovenie správnej postupnosti možno použiť na formovanie vedomostí, zručností a schopností pomocou metódy, ktorú VS Avanesov nazval „učenie sa z chýb“ s dôkladným demonštrovaním a vysvetlením toho, čo je zlé, prečo, čo bude nasledovať v dôsledku nesprávnych činov. . Táto metóda umožňuje presné oddelenie správna akcia od nesprávnych a pripraviť žiakov na opravu chyby.

4.2. Varianty testov na stanovenie správnej postupnosti

1. Usporiadajte správnu postupnosť technologických operácií pri rozložení vzoru na látku:

a) roztiahnite malé časti;

b) rozložiť veľké časti;

c) nasekajte látku špendlíkmi;

d) pripnúť malé detaily;

e) pripnúť veľké detaily;

e) určiť prednú stranu látky;

g) kresliť kontrolné čiary a body;

h) označiť kvóty;

i) zakrúžkujte detaily pozdĺž obrysu.

2. Prenos vzoru na tkaninu sa vykonáva pomocou

a) bežiace stehy; b) rezačka; c) kopírovacie stehy; d) krajčírska krieda; e) diagonálne stehy.

3. Dohodnite si správnu postupnosť technologických operácií pri výrobe nočnej košele:

1) sledovanie detailov vzoru pozdĺž obrysu, berúc do úvahy prídavok na švy;

2) spracovanie spodnej časti nočnej košele;

3) vyrezanie detailov rezu;

4) spracovanie výstrihu s podrezaným obkladom;

5) príprava látky a vzorov na rezanie;

6) príprava detailov rezu na spracovanie;

7) spracovanie spodnej časti objímky;

8) spracovanie detailov košele pozdĺž bočnej línie;

9) konečná úprava výrobku, WTO.

4. Pri príprave vzoru nočnej košele na strihanie je potrebné

a) uviesť názov dielov a ich množstvo;

b) naznačte smer lobárneho vlákna, miesto záhybu látky;

c) uveďte výšku švu.

5. Pri príprave látky na strih nočnej košele je to potrebné

a) určiť smer zdieľaného vlákna;

b) určiť prednú a zadnú stranu látky;

c) určiť povahu vzoru a smer hromady;

d) určiť prítomnosť chýb;

d) na dekanáciu tkaniny.

6 . Do zátvoriek uveďte čísla, ktoré určujú poradie akcií (slov).

Obnovte správne poradie navliekania hornej nite:

A) Vedenie nite č

B) navijakový prút

B) naberanie nite

D) regulátor napätia hornej nite.

7. Určite správnu postupnosť akcií:

A) navlečte obe nite

b) vložte látku pod chodidlo

B) priveďte spodnú niť na plošinu stroja

D) spustite prítlačnú pätku

D) prepichnite látku ihlou.

8. Napíšte správnu postupnosť písmen zodpovedajúcich fázam výroby látky:

a) priadza a nite; b) tkanina; c) vlákno; d) vláknina; e) vlákno čistené, česané;

Zvládnutie formulára je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou pre tvorbu plnohodnotných testov.

Obsahom jedného bloku testov (používaných napr. na testovanie vedomostí na jednej vyučovacej hodine) môžu byť úlohy rovnakej formy (monoformové úlohy), ako aj úlohy, ktoré obsahujú testy rôznych foriem (polyformné).

Výhodou monoformných testov je, že na ich vykonanie postačuje jeden typ inštrukcie. Vďaka tomu je úloha pre študentov zrozumiteľnejšia, čo pomáha skrátiť čas potrebný na jej dokončenie. Zároveň je tento typ úloh dosť monotónny a neodporúča sa ho v tejto forme často využívať. Je vhodné použiť testy tohto typu na upevnenie vedomostí, ako aj na kontrolu kvality asimilácie novo prezentovaného materiálu - na konci hodiny alebo malého bloku informácií.

Skúsenosti mnohých učiteľov, ktorí využívajú kontrolu testov, ukazujú, že používanie polyformných testov výrazne zvyšuje ich rôznorodosť a umožňuje objektívnejšie hodnotenie vedomostí. Úlohy tohto typu umožňujú ich použitie na kontrolu kvality asimilácie materiálu väčších sekcií, tém, blokov, ktoré majú veľký význam pre získanie stabilných vedomostí.

Odpovede na testové úlohy by mali byť stručné a zmysluplné. S pribúdajúcim počtom odpovedí klesá pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede, no zároveň sa zvyšuje objemnosť celého textu a prudko sa zvyšuje čas na výber hodnoverných odpovedí. Pri vývoji testov je preto potrebné usilovať sa o zlepšenie kvality odpovedí a optimalizáciu ich počtu.

Na vyhodnotenie výsledkov testu sa používa nominálna stupnica: za správnu odpoveď v každej úlohe je zvykom udeliť jeden bod, za nesprávnu nulu. Súčet všetkých bodov získaných študentom je spojený s výsledkom testu a úrovňou vedomostí.

Pri navrhovaní selektívnych testov by sa malo dodržať niekoľko požiadaviek:

1) Možnosť uhádnutia správnych odpovedí by mala byť minimálna. Všetky správne odpovede by mali byť formulované s najvyššou možnou mierou pravdepodobnosti, správne odpovede by medzi nimi nemali vyčnievať. Pravdepodobnosť nesprávnych odpovedí je jednou z hlavných čŕt dobre navrhnutých testov. Do počtu nesprávnych odpovedí je v prvom rade potrebné zahrnúť tie, ktoré sú výsledkom typických chýb účastníkov školenia, takýto výber odpovedí uľahčuje analýzu získaných výsledkov.

Učiteľ by nemal ignorovať častý výber nesprávnych odpovedí žiakov, pričom hodnotí len výsledky práce na testoch. Takéto chybné odpovede by sa mali podrobne analyzovať s príkladmi a v prípade potreby by sa mali školenia upraviť.

Výber nepravdepodobných alebo nedostatočne vierohodných odpovedí je pomerne jednoduchá úloha. Nepravdepodobné odpovede študentov sa dajú celkom ľahko rozlíšiť od hodnovernej odpovede. Preto ich ponúkať je nezmyselné a dokonca škodlivé.

2) Práca frekventantov na zadaniach by mala byť pokračovaním učenia, preto by testy nemali obsahovať nepravdivé informácie, nezmyselné odpovede, nepravdivé vzorce a formulácie. Ich používanie, vytváranie pascí, treba považovať za hrubé porušenie didaktiky.

Nemôžu existovať testy, ktorých obsah by pohltil celý obsah predmetu. Pri tvorbe testov je väčšinou úlohou vybrať v ňom základné veci, ktoré by žiaci mali vedieť a vedieť ako výsledok učenia. V kontexte rýchlo sa meniaceho a obnovujúceho sa vzdelávania sa solídne poznanie celej látky predmetu stáva nereálnou a ťažkou úlohou.

Obsah testov sa líši v závislosti od objemu študovaného predmetu, typu testu. V pedagogickej praxi pri výbere obsahu testových položiek by sa mali dodržiavať tieto zásady:

1. Význam. Do testu je potrebné zahrnúť nielen tie konštrukčné prvky vzdelávacie informácie, ktorý možno pripísať tomu najdôležitejšiemu, kľúčovému, bez ktorého sa znalosti stávajú neúplnými, s početnými medzerami.

2. Vedecká platnosť. Kontroverzné názory, bežné vo vede, sa neodporúčajú zahrnúť do testovacej úlohy. Podstata testových úloh – vyžadujú jasnú odpoveď, vopred známu učiteľovi a žiakom, uznávanú vo vede ako objektívne pravdivú.

3. Úplnosť zobrazovania potrebných vzdelávacích informácií.

4. Obsahová variabilita. Pri výbere obsahu testov sa prihliada na úroveň pripravenosti kontingentu študentov. Testy by sa mali líšiť v náročnosti. Pre rôzne skupiny by ste mali mať variantné a invariantné časti testov. Ak sa testuje skupina študentov, ktorí sú slabí v pripravenosti, potom sa môže ukázať, že ťažké testové položky jednoducho nebudú fungovať, ani jeden študent na ne nebude vedieť správne odpovedať. V takýchto prípadoch sú tieto úlohy odstránené z ďalšieho spracovania.

5. Konzistentnosť obsahu. Testové úlohy je vhodné vyberať tak, aby spĺňali požiadavky na systematické znalosti.

6. Vzťah medzi obsahom a formou. Nie všetok obsah sa hodí na prezentáciu vo forme testovacích úloh. Mnohé dôkazy, rozsiahle výpočty, podrobný popis je ťažké vyjadriť v teste, ak nie nemožné. Obsah kontroly pre každý akademický predmet by mal byť sprevádzaný hľadaním najlepšej formy.

Pri správnom výbere konkrétneho materiálu možno obsah testov využiť aj na výučbu. Obsah testov nemôže byť len ľahký, stredný alebo ťažký. Ľahké úlohy vytvárajú len zdanie vedomostí. Orientácia na kontrolu minimálnej úrovne vedomostí nedáva predstavu o skutočnej úrovni vedomostí. Táto úroveň tiež skresľuje výber zjavne ťažkých úloh, v dôsledku čoho môže mať väčšina študentov nízke skóre. Zostavovanie úloh len strednej náročnosti vedie k vážnej deformácii textu: stráca schopnosť normálneho zobrazenia obsahu preberaného učiva, v ktorom je iný materiál. Testy by preto mali obsahovať rôzne úlohy, ktoré by bez ohľadu na obsah tém a sekcií mali byť zoradené podľa stúpajúcej náročnosti.

Test sa považuje za úspešne zostavený, ak je vytvorený na dosiahnutie konkrétneho cieľa, vhodný (platný) na meranie kvality vedomostí v danom akademickom predmete a v predmetoch, pre ktoré bol vytvorený.

Pri tvorbe testov vznikajú určité ťažkosti z hľadiska tvorby škály hodnotení správnosti úloh, ktoré študenti vykonávajú.

Hodnotenie vedomostí je jedným zo základných ukazovateľov, ktoré určujú stupeň asimilácie vzdelávacieho materiálu študentmi, rozvoj myslenia a samostatnosti. Hodnotenie by malo povzbudiť študentov, aby zlepšili kvalitu vzdelávacích aktivít.

V existujúcich testovacích systémoch sa navrhuje, aby si učiteľ vopred vybral určitú stupnicu hodnotenia, t.j. stanovuje napríklad, že subjekt dosiahne skóre od 31 do 50 bodov, potom dostane hodnotenie „výborný“, od 25 do 30 bodov – „dobrý“, od 20 do 24 – „uspokojivý“, menej ako 20 – „neuspokojivý“ .

Je zrejmé, že pri zostavovaní takejto škály hodnotení je vysoký podiel subjektivity, pretože tu bude veľa závisieť od skúseností, intuície, kompetencií a profesionality učiteľa. Okrem toho požiadavky, ktoré si rôzni učitelia kladú na úroveň vedomostí študentov, sa značne líšia.

Dnes je metóda „pokus-omyl“ stále bežná pri vytváraní hodnotiacej stupnice. Skutočné vedomosti študenta preto nedostávajú objektívnu reflexiu.

Pomocou hotových testov z metodickej literatúry alebo zostavením vlastných musí učiteľ v prvom rade zostaviť hodnotiacu škálu. Zároveň je dôležité brať do úvahy náročnosť úloh zahrnutých v teste, ich rôznorodosť. Veľmi často sa v praxi testovania berie do úvahy počet správnych odpovedí na otázky, ktoré si vyžadujú pamäťové zapamätanie a neberie sa do úvahy podrobná odpoveď študenta na akúkoľvek otázku. Výsledkom je, že „5“ dostane študent, ktorý sa naučil faktografickú látku, ale nie je schopný logicky vyhodnotiť tú či onú udalosť, odhaliť príčinno-následkové vzťahy medzi udalosťami, a to je presne to, čo každý skúsený učiteľ sa snaží. Pri organizácii kontroly testov je potrebné rozlišovať medzi testami, ktoré si vyžadujú rôzne hodnotiace stupnice. Ak test obsahuje rôzne typy testových úloh, potom odpovede na jednoduché otázky by mali byť hodnotené najnižším počtom bodov a podrobné odpovede vyžadujúce logické myslenie sú hodnotené maximálne. Tento prístup k stupnici hodnotenia testu umožňuje študentovi samostatne si vybrať také typy úloh, ktoré mu umožnia získať požadovaný počet bodov. Hodnotiaca stupnica testových položiek by mala byť žiakom dobre známa, preto je vhodné už v 5. ročníku na hodinách rôznych akademických predmetov zavádzať rôzne typy testových položiek a hodnotiacu škálu vyvesiť na tabuľu pred test, v momente, keď sa učiteľ k úlohám vyjadrí. Študenti vidia, koľko „stojí“ tá či oná otázka a po dokončení práce môžu samostatne zhodnotiť svoje vedomosti.

Na súčasné štádium Vo vývoji vzdelávacích technológií sa tradičné formy kontroly vedomostí nahrádzajú novými, ktoré sú postavené na využívaní počítačových technológií: automatizované testovacie systémy, interaktívna praktická práca, správy a abstrakty vytvorené prezentačnou technikou atď.

Pre všetky typy riadenia je široko používané počítačové testovanie, ktoré je ako postup riadenia asimilácie automatizované pomocou výpočtovej techniky vo forme automatizovaných testovacích systémov. Moderné automatizované systémy umožňujú: vizualizovať priebeh testovania, rýchlo získať výsledky testov v textovej forme, vo forme grafov, diagramov, ako pre celú skupinu testujúcich, tak aj pre jednotlivých študentov. Výhodou používania automatizovaných testovacích systémov je rýchlosť získavania informácií o vedomostiach študentov; objektivita získaných výsledkov; možnosť identifikovať témy a problémy, ktoré frekventanti neovládajú.

Počítačový test je nástroj, ktorý odhaľuje skutočnosť asimilácie vzdelávacieho materiálu; pozostáva z úlohy na činnosť určitej úrovne a štandardu, t.j. príklad úplného a správneho vykonania akcií.

Existujúce formy a metódy kontroly, ktoré používa každý učiteľ, neprinášajú vždy želané výsledky, nerobia zo žiakov subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu. Školáci sú neaktívni a vnímajú ovládanie ako test potrebný pre učiteľa, ale nie ako aktivitu potrebnú pre seba. Každý zainteresovaný a zodpovedný učiteľ by mal poznať existujúce formy a metódy kontroly a snažiť sa ich zlepšovať.

Skúsenosti s používaním známych metód diagnostiky prospechu študentov nám umožňujú analyzovať naše vlastné aktivity v tomto smere a identifikovať nasledujúce nedostatky, ktoré je potrebné riešiť:

1) existujú ťažkosti spojené so zvláštnosťami učiteľskej práce:

Rozdiely v požiadavkách a úrovniach hodnotenia vedomostí žiakov rôznymi učiteľmi;

Pri organizovaní aktuálnych vedomostných testov veľkého počtu študentov je pracovná náročnosť malej tvorivej práce spojená s veľkým množstvom informácií, ktoré je potrebné pripraviť, spracovať a analyzovať v relatívne krátkom čase;

Túžba po vysokom kvalitnom skóre vedomostí v predmete, pomocou ktorého je možné hodnotiť prácu samotného učiteľa, vedie k tomu, že žiaci dostávajú nespoľahlivé známky.

2) sú tu ťažkosti spojené so špecifikami tradičnej formy testovania vedomostí: nedostatok jasne definovaných znalostných štandardov a špecificky načrtnutých objemov zručností postačujúcich na každé pozitívne hodnotenie.

3) s prípravou žiakov sú spojené ťažkosti: používanie „jasliek, podvádzanie, vzájomná pomoc“ v triede skresľuje spoľahlivosť hodnotenia vedomostí žiakov a sťažuje objektívny pohľad na kvalitu ich pedagogickej práce .

„Preverovanie vedomostí je formou pedagogickej kontroly výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Ak vezmeme do úvahy, že hlavnou vzdelávacou úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby študenti zvládli celý programový objem vedomostí, je zrejmé, že bez špeciálneho vedomostného testu sa nezaobídeme. Okrem toho musí byť organizovaná tak, aby skutočné poznanie bolo odhalené čo najhlbšie a najúplnejšie.

Overenie je podnetom k bežné triedy k svedomitej práci žiakov, ako aj objektívna forma sebakontrola učiteľa. Sebahodnotenie učiteľa bude skutočne objektívne, ak bude vedomostný test organizovaný tak, aby zabezpečil čo najúplnejšiu identifikáciu týchto vedomostí.

V jeho pedagogickú činnosť na vedenie vyučovacích hodín využívam rôzne druhy, typy a formy vedenia vyučovacích hodín, čo prispieva jednak k rozvoju záujmu študentov o predmet, jednak k efektívnejším a kvalitnejším vyučovacím hodinám, hĺbkovému štúdiu subjekt na úroveň jeho vedomého vnímania.

Prax vedenia tried techniky, zavádzanie rôznych pedagogických technológií umožňuje organizovať overovanie a kontrolu vedomostí študentov v rôznych fázach vzdelávacieho procesu:

1. Overenie domáca úloha.

2. Aktualizácia základných poznatkov a metód konania

3. Aplikácia vedomostí, formovanie zručností.

4. Kontrola a účtovanie vedomostí

Vo svojej pedagogickej činnosti využívam tieto metódy: ústny prieskum, diskusia; ochrana abstraktov; testovanie.

Tradične je časť hodiny venovaná ústnym otázkam v triede. Na hodinách upevňovania vedomostí, opakovane zhrňujúcich ústny prieskum, môže byť venovaná celá hodina. Hlavným cieľom je identifikovať dostupnosť, pochopenie a udržateľnosť vedomostí o aktuálnej téme alebo viacerých študovaných témach.

Ústny prieskum sa vykonáva spravidla na každej hodine na základe učiva predchádzajúcej hodiny. Počas prieskumu sa teda uskutočňuje formovanie a ďalší rozvoj zručností a schopností študentov: schopnosť hovoriť a plánovať svoju odpoveď, vyvodzujte závery a zovšeobecnenia, porovnávajte a porovnávajte.

4) sú školáci, ktorí dokážu látku podať takmer „od slova do slova“ podľa učebnice. Na otestovanie sily asimilácie materiálu by študenti mali klásť ďalšie otázky o predtým preberanom materiáli. Využitie neštandardných situácií alebo kognitívnych úloh a úloh umožňuje určiť mieru pochopenia predkladaného materiálu, jeho praktický význam a využitie.

Hlavnou úlohou učiteľa je kompetentná a cieľavedomá práca na metodických odporúčaniach pre žiakov, výber tém a literatúry. V procese hodnotenia vedomostí berieme do úvahy: súlad zozbieraných informácií s danou témou, charakter a štýl prezentácie, úroveň vykonanej analýzy, logiku a platnosť záverov, ich súlad s témou . Študent môže získať motivačné body za správne vykonanie v súlade s usmernenia a požiadavky.

Rôznorodosť typov a foriem kontroly umožňuje kreatívne pristupovať k jej organizácii. Aby metodicky kompetentne organizovali tento druh učebnej činnosti učiteľ potrebuje poznať znaky rôzneho druhu, formy kontroly, vytváranie podmienok na zvyšovanie kvality vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete.

ZÁVER

Testy boli a budú na celom svete najdôležitejším faktorom sociálneho výberu v spoločnosti a najmä takzvaná „vertikálna mobilita“ – proces presadzovania najtalentovanejších predstaviteľov širokých más do radov tzv. profesionálna a manažérska elita.

Testy môžu buď pomôcť, alebo (pri nesprávnej organizácii prípadu) tento proces brzdiť: buď zvýšiť alebo znížiť úroveň sociálneho optimizmu a aktivity.

Skúsenosti s využívaním technológie testovania vedomostí študentov ukazujú, že je najvhodnejšie ju využiť:

Za účelom aktuálnej kontroly získavania vedomostí žiakmi;

Podľa výsledkov štúdie ďalšia téma alebo sekcia kurzu;

S cieľom kontrolovať dynamiku učenia študentov;

S cieľom identifikovať úroveň vedomostí získaných študentmi na prednáške (uskutočňuje sa bezprostredne po prednáške na konci hodiny).

Skúsenosti s výučbou techniky nám umožňujú postupne, ale cieľavedome formovať vlastný systém testových úloh pre techniku.

Testy môžu slúžiť aj na sebatestovanie vedomostí samotnými študentmi. Okrem toho môže učiteľ použiť testy ako domácu úlohu, po ktorej nasleduje rozbor nesprávnych odpovedí. Vo forme domácich úloh môžu študenti dostávať aj otázky, aby získali dodatočné hodnotenie.

Pozorovania charakteru aktivít žiakov počas školského roka ukázali, že testovanie vedomostí žiakov pomocou testov ich podnecuje k starostlivejšej a systematickejšej práci s textom učebnice, aktívnej práci v triede a veľkej pozornosti k sebe samému. - školenia.

Literatúra

Avanesov V.S. Zloženie testovacích úloh. - M., Testovacie centrum, 2002.

Zorin S. F. Vývoj automatizovaného systému na sledovanie vedomostí študentov v disciplíne „Podniková ekonomika“. MGVMI, 2007.

Maiorov A. N. Teória a prax tvorby testov pre vzdelávací systém: Ako vyberať, vytvárať a používať testy na vzdelávacie účely. M: Intellect-Centre, 2002.

Morev I. A. Vzdelávacie Informačné technológie. 2. časť. Pedagogické merania: Učebnica. - Vladivostok: Vydavateľstvo Dalnevost. un-ta, 2004.

Neiman Yu. M., Khlebnikov V. A. Pedagogické testovanie ako meranie. Časť 1. - M .: Testovacie centrum Ministerstva obrany Ruskej federácie, 2002.

Chelyshkova M. B. Teória a prax konštrukcie pedagogických testov. Uch. úžitok. - M.: Logos, 2002.

Kabanova T. A., Novikov V. A. Testovanie v modernom vzdelávaní. Uch. úžitok. - M.: Vysoká škola, 2010.

Kaziev V. M. Úvod do praktického testovania. - M.: Intuit.ru, Binom. Knowledge Lab, 2008.

1. Pri tvorbe testov na preverenie zvyškových vedomostí z príslušnej disciplíny alebo na preverenie výsledných vedomostí praktikanta/študenta na základe programu disciplíny sa stanovujeoblasť obsahu testu a testovacie ciele.

Testovací plán (príloha 1) na stredne pokročilú kontrolu vedomostí musí pokrývať vedomosti, schopnosti a zručnosti v jednom alebo viacerých didaktických celkoch, na záverečnú certifikáciu - pre všetky didaktické celky odboru v súlade s programom odboru, na testovanie zvyškových vedomostí za všetky didaktické jednotky disciplíny v súlade so Štátnym vzdelávacím štandardom pre povolanie /odbor.

3. Do testov je potrebné zahrnúť len tie najdôležitejšie, základné poznatky, ktoré vyjadrujú podstatu, obsah, zákonitosti a zákonitosti posudzovaných javov. Všetky kontroverzné názory, ktoré sú prijateľné vo vedeckom spore, by mali byť vylúčené z testovaných položiek.

4. Každý vzdelávací prvok musí mať nejakú priemernú mieru obtiažnosti, ktorú treba brať do úvahy v procese kontroly vedomostí.

1. Pri vypracovaní plánu testových úloh pre disciplínu sa urobí orientačné rozloženie percentuálneho zastúpenia sekcií a pre každú sekciu disciplíny (pre každý didaktický celok) sa určí požadovaný počet úloh (ale nie menej ako 3). jeho význam a počet hodín určených na jeho štúdium v ​​programe.

Hlavné pojmy testovanej položky by mali byť explicitne a jasne definované.

Testové úlohy musia byť pragmaticky správne a navrhnuté tak, aby zhodnotili úroveň vzdelávacích výsledkov žiakov v určitej oblasti vedomostí.

Testovacie úlohy by mali byť formulované vo forme spletitých stručných úsudkov.

Mali by ste sa vyhnúť testovacím úlohám, ktoré vyžadujú, aby testovaná osoba urobila podrobné závery o požiadavkách testovacích úloh.

Pri konštrukcii testových situácií možno využiť rôzne formy ich prezentácie, ako aj grafické a multimediálne zložky s cieľom racionálne prezentovať obsah vzdelávacieho materiálu.

Počet slov v testovacej úlohe by nemal presiahnuť 10-12, ak nie je narušená pojmová štruktúra testovacej situácie. Hlavná vec je jasná a explicitná reflexia obsahu fragmentu predmetnej oblasti.

Priemerný čas na testovaciu úlohu by nemal presiahnuť 1,5 minúty.

1. Odporúčajú sa nasledujúce parametre testu:

Súlad obsahu testových úloh so štátnym vzdelávacím štandardom pre akademická disciplína(základná časť testových úloh -70% - 85%), ako aj zaradenie doplnkových testovacích úloh (variabilná časť testových úloh - 15% -30%).

Je potrebné realizovať výber úloh, ktoré komplexne odrážajú hlavné témy akademickej disciplíny.

Testové úlohy pre konkrétnu akademickú disciplínu by mali čo najlepšie odrážať jej obsah a kľúčové pojmy, aby bolo možné kvalitne objektívne posúdiť vedomosti študentov. Zahrnutie menších prvkov obsahu do testu môže viesť k neopodstatneným záverom o znalosti alebo neznalosti akademickej disciplíny.

Je potrebné dodržať pomery v počte testových úloh na témy akademickej disciplíny.

Je potrebné kontrolovať súlad obsahu testových úloh s vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami hodnotenými žiakmi.

Každá testová úloha si vyžaduje istotu, dôslednosť, absenciu nesprávnych formulácií, výber jedného predmetu merania (kľúčový pojem, pojem, pravidlo, definícia a pod.).

1. Špecifikácia testu obsahuje:

Účel vytvorenia testu, zdôvodnenie výberu prístupu k jeho tvorbe, popis možných oblastí jeho aplikácie.

Prejdite normatívne dokumenty(základné programy, požiadavky na úroveň prípravy absolventov a pod.) použité pri plánovaní obsahu testu.

Počet úloh rôznych foriem s uvedením počtu odpovedí na uzavreté úlohy, celkový početúlohy v teste.

Pokrytie požiadaviek štátnych vzdelávacích štandardov pre odbor.

1. Odporúčania pre znenie testových položiek

Hlavnými prvkami testovej úlohy sú pokyn, úloha (obsahová časť), odpovede na úlohu.

Pokyny pre testovacie úlohy definujú zoznam akcií počas testovania. Mala by byť adekvátna forme a obsahu úlohy („uveďte správnu odpoveď (odpovede)“, „zhodujte sa“, „určte správnu postupnosť“, „zadajte správnu odpoveď“).

Použitá terminológia by nemala presahovať rámec hlavných učebníc a normatívnych dokumentov.

Všetky opakujúce sa slová treba z odpovedí vylúčiť a umiestniť do obsahu úlohy.

Všetky možnosti odpovede by mali byť správne zladené s obsahom úlohy, jednotné v obsahu a štruktúre a rovnako atraktívne. Medzi odpoveďami musia byť jasné rozdiely. Správna odpoveď je jednoznačná a nemala by byť založená na náznakoch.

Medzi odpoveďami by nemali byť žiadne odpovede vyplývajúce jedna z druhej.

Možnosti odpovede nemôžu obsahovať formuláciu „všetky vyššie uvedené“, „všetky tvrdenia sú pravdivé“, „uvedené odpovede nie sú pravdivé“, pretože takéto odpovede porušujú logickú štruktúru testovacej úlohy alebo obsahujú náznak.

Počet negatívnych testovaných položiek by mal byť minimálny. Zároveň častica"nie" zvýraznené tučným písmom.

1. Typy a typy testových úloh. Ich vlastnosti, výhody a nevýhody

Existujú dva typy úloh, ktoré kombinujú šesť typov

Schéma 1. Typy a typy testovaných položiek

Existujú dva typy úloh otvoreného typu – úlohy sčítania a úlohy voľnej prezentácie. ich charakteristický znak spočíva v tom, že na ich vyplnenie si študent potrebuje zapísať jedno alebo viac slov (číslice, písmená, slovné spojenia, vety).

Úlohy uzavretého typu (alternatívne odpovede, viacnásobný výber, obnovenie korešpondencie a obnovenie postupnosti) poskytujú rôzne možnosti odpovede na položenú otázku: jedna alebo viac správnych odpovedí sa vyberá z množstva navrhovaných, správnych (alebo nesprávnych) prvkov zo zoznamu, atď. Tieto úlohy si vyžadujú množstvo vopred pripravených odpovedí na danú otázku.

Úlohy uzavretého typu

1. Úlohy alternatívnych odpovedí.

Pre každý problém alternatívnych odpovedí sú uvedené len dve možné odpovede. Subjekt si musí vybrať jednu z nich – „áno – nie“, „správne – nesprávne“ atď.

Formulár úloh

Text úlohy (otázka)	Odpoveď
Vyhlásenie 1	Áno	nie
Vyhlásenie 2	Áno	nie
Vyhlásenie 3	Áno	nie

... ...

Návod na nastavenie alternatívnych odpovedí: Musíte vybrať jednu odpoveď, ktorú považujete za správnu.

Úlohy alternatívnych odpovedí sú vhodnejšie na zisťovanie úrovne zvládnutia zložitých definícií, znalosť pomerne zložitých grafov, diagramov, diagramov a pod.

2. Úlohy s výberom viacerých možností.

Toto je hlavný typ úloh používaných pri výkonových testoch. Úlohy s výberom z viacerých možností zahŕňajú variabilitu výberu. Subjekt si musí vybrať jednu z navrhovaných možností, z ktorých je najčastejšie iba jedna správna.

1. V texte zadania by mala byť eliminovaná akákoľvek nejednoznačnosť alebo nejednoznačnosť v znení;

2. Hlavná časť úlohy je formulovaná veľmi stručne, najviac jedna veta v rozsahu siedmich až ôsmich slov;

3. Úloha musí mať mimoriadne jednoduchú syntaktickú konštrukciu;

4. Hlavná časť úlohy obsahuje čo najviac slov, pričom 2-3 zostávajú na odpoveď Kľúčové slová pre tento problém;

5. Všetky odpovede na jednu úlohu by mali byť približne rovnako dlhé, alebo v niektorých úlohách môže byť správna odpoveď kratšia ako v iných;

6. Z textu treba vylúčiť všetky asociácie, ktoré prispievajú k voľbe správnej odpovede pomocou hádania;

7. Frekvencia výberu rovnakého čísla miesta pre správnu odpoveď v rôznych úlohách by mala byť približne rovnaká;

8. Všetky opakované slová sú z odpovedí vylúčené zadaním do hlavného textu úloh;

10. Z počtu nesprávnych odpovedí, ktoré nasledujú za sebou, treba vylúčiť;

11. Z počtu testovacích úloh by sa mali vylúčiť hodnotové úsudky alebo názory subjektu na akúkoľvek otázku;

12. Všetky možnosti odpovede by mali byť pre subjekty rovnako atraktívne;

13. Žiadna z odpovedí by nemala byť čiastočne správna a za určitých dodatočných podmienok by sa mala zmeniť na správnu;

14. Hlavná časť úlohy je formulovaná vo forme tvrdenia, ktoré sa po dosadení odpovedí zmení na pravdivé alebo nepravdivé tvrdenie;

15. Odpoveď na jednu úlohu by nemala slúžiť ako kľúč k správnym odpovediam na ostatné úlohy testu, t.j. vyrušovače z jednej úlohy by sa nemali používať ako odpovede na iné úlohy testu;

16. Ak úloha obsahuje okrem iného alternatívne odpovede, nemali by ste hneď po správnej odpovedi uvádzať alternatívnu odpoveď, pretože pozornosť respondenta sa zvyčajne sústreďuje len na tieto dve odpovede;

17. Všetky odpovede musia byť v konštrukcii paralelné a musia byť gramaticky v súlade s hlavnou časťou testovanej položky.

Forma poskytovania úloh s viacerými možnosťami výberu:

Otázka (vyhlásenie):

A. Výber odpovede 1

B. Možnosť odpovede 2

C. Výber odpovede 3

Pokyny pre položky s výberom z viacerých možností: Vyberte písmená zodpovedajúce možnosti (možnostiam) správnej odpovede (odpovedí).

3. Úlohy na obnovenie súladu.

Úlohy tohto typu zahŕňajú úlohy na obnovenie súladu medzi prvkami dvoch zoznamov, poradie série. Pozostáva z dvoch skupín prvkov a jasného uvedenia kritéria pre výber zhody medzi nimi. Korešpondencia je stanovená podľa princípu 1:1 (jeden prvok prvej skupiny zodpovedá iba jednému prvku druhej skupiny) alebo 1:M (jeden prvok prvej skupiny zodpovedá M prvkom druhej skupiny). V rámci každej skupiny musia byť prvky homogénne. Počet prvkov v druhej skupine by mal presiahnuť počet prvkov v prvej skupine, ale nie viac ako 1,5-krát. Maximálny povolený počet prvkov v druhej skupine nesmie presiahnuť 10. Počet prvkov v prvej skupine musí byť aspoň dva.

Forma odovzdávania úloh na obnovenie súladu:

Pokyny: Spojte, čo je napísané v stĺpcoch 1 a 2.

otázka:

Možnosti odpovede:

1. stĺpec	2. stĺpec

Odpoveď: A. 3. B. 2. C. 5. D. 1. E. 4.

Hlavnými výhodami úloh tohto typu sú: schopnosť rýchlo posúdiť vedomosti, zručnosti a schopnosti v konkrétnej oblasti vedomostí a nákladová efektívnosť zadávania úloh v teste.

4. Úlohy na obnovenie postupnosti

Opätovné sekvenovanie možno považovať za variant zosúlaďovacej úlohy, keď jednou zo sérií je čas, vzdialenosť alebo iný konštrukt kontinua, ktorý má byť sériou.

Sekvenčné zadania sú veľmi kvalitnou formou testových zadaní s výraznými výhodami: stručnosť, jednoduchosť overenia.

Cvičenie.

Návod: Usporiadajte v správnom poradí.

Otázka.

Možnosti odpovede.

1. A.

2.b.

3. S. ……. Odpoveď: 1. A. 2. D. 3. B. 4. E. 5. C. 6. F.

Výhody uzavretých úloh

Položky môžu byť spoľahlivé, pretože neexistujú žiadne faktory spojené so subjektívnym hodnotením, ktoré by spoľahlivosť znížili.

Hodnotenie úloh je úplne objektívne: medzi hodnoteniami rôznych posudzovateľov nemôžu byť rozdiely.

Neberie sa do úvahy schopnosť subjektov dobre formulovať odpovede.

Úlohy tohto typu sa ľahko spracúvajú, testovanie sa vykonáva rýchlo.

Jednoduchý plniaci algoritmus znižuje počet náhodných chýb a preklepov.

Tieto úlohy vám umožňujú pokryť veľké oblasti vedomostí, čo je dôležité najmä pri výkonových testoch.

Strojové spracovanie odpovedí je možné.

Nízka pravdepodobnosť uhádnutia správnych odpovedí.

Je možné získať presné hodnotenie obsahu testu, čo je dôležité najmä pre zistenie súladu testu s cieľmi štúdie.

Úlohy otvoreného typu

Vyžaduje sa záver formulovaný testovanou osobou o požiadavkách úlohy. Zdá sa, že ide o neúplné vyhlásenie, ktorému chýba jeden alebo viacero kľúčových prvkov. Kľúčovými prvkami môžu byť: číslo, slovo alebo fráza. Pri formulovaní úlohy namiesto kľúčového prvku je potrebné umiestniť pomlčku alebo elipsu. Chýbajúci prvok (správny výstup) v úlohe otvoreného formulára zadá testovaný na miesto pomlčky a/alebo do špeciálneho poľa, ktoré je pre testované osoby jasne viditeľné.

Patria sem dva typy úloh:

1) dodatky (úlohy s obmedzenými odpoveďami). V týchto úlohách subjekty tiež samostatne odpovedajú na otázky, ale ich schopnosti sú obmedzené.

Obmedzenia zabezpečujú objektivitu hodnotenia výsledku úlohy a formulácia odpovede by mala umožniť jednoznačné hodnotenie.

Pokyny na sčítanie: namiesto elipsy zadajte iba jedno slovo (symbol, znak atď.).

Príklad pridania doplnku.

Pokyny: Namiesto elipsy zadajte iba jedno slovo.

Otázka: Firma poskytujúca sieťové služby je...

Odpoveď: poskytovateľ.

2) Bezplatná prezentácia alebo bezplatná výstavba. Predpokladajú voľné odpovede subjektov v podstate úlohy. Na odpovede neexistujú žiadne obmedzenia. Znenie úloh by však malo zabezpečiť, aby bola len jedna správna odpoveď.

Návod na voľné prezentačné úlohy: doplňte vetu (frázu), namiesto elipsy zadajte správnu odpoveď (vetu, frázu, vetu alebo niekoľko viet).

Príklad voľnej prezentačnej úlohy.

Pokyny: Dokončite vetu.

otázka: Špeciálny program, ktorá implementuje pravidlá pre prenos informácií medzi počítačmi - to je ... ...

Odpoveď: sieťový protokol.

Ťažkosti pri aplikácii tohto typu úloh spočívajú v ťažkostiach s formalizáciou odpovedí, potreba pripraviť hodnotiace schémy sťažuje štandardizáciu, postup je ťažkopádny a časovo náročný.

Hlavným problémom pri zostavovaní úloh otvoreného typu je súlad so základnou požiadavkou na testové úlohy (prítomnosť jednoznačnej správnej odpovede).

Pozitívne aspekty dobre napísaných úloh sčítania a voľnej prezentácie sú:

1) neschopnosť uhádnuť odpoveď;

2) stručnosť a jednoznačnosť odpovedí;

3) potreba reprodukovať odpoveď z pamäte;

4) netreba hľadať viacero odpovedí;

5) jednoduchosť znenia otázky;

6) jednoduchosť overenia.

1. Hodnotiace kritériá

Známku „uspokojivý“ dostane, ak praktikant/študent odpovedal na 55 až 70 % otázok. Známka „dobrá“ sa udeľuje, ak študent/študent získal od 71 do 85 %. Známka „výborne“ sa udeľuje, ak študent / študent získal 86 % alebo viac.

Hlavné typy chemických reakcií

3.2, 3.3

Periodický systém D.I. Menededeleeva a vlastnosti chemických prvkov

Chemická väzba a štruktúra hmoty

Chemická kinetika a katalýza. Rýchlosť reakcie. Katalýza. (úloha)

2. 2.3

chemická bilancia. Rovnovážna konštanta. Posun rovnováhy.

2.1,

rozptýlené systémy. Všeobecné vlastnosti roztokov. Energia rozpúšťania.

A10

Zloženie roztokov. Hromadné zdieľanie. molárnej koncentrácie.

1.1,

A11

roztoky elektrolytov. Disociácia kyselín, zásad, solí.

A12

Acidobázické reakcie. Hydrolýza soli.

Celkom

*Poznámka. Typy testovacích úloh:

1 - úlohy s výberom jednej alebo viacerých správnych odpovedí;

2 - úlohy otvoreného formulára, t.j. bez uvedenia odpovedí (doplnenia a voľná prezentácia)

3 - úlohy na stanovenie súladu

4 - úlohy na stanovenie správnej postupnosti

5 - úlohy alternatívnych odpovedí

Zodpovedajúce úlohy majú špecifickú formu, kde pod inštrukciou sú prvky dvoch sád, ktorých súlad navrhuje určiť subjekt. Vľavo sú zvyčajne uvedené prvky definičnej množiny obsahujúcej vyjadrenie problému, vpravo prvky, ktoré sa majú vybrať.

Korešpondencia medzi prvkami dvoch stĺpcov môže byť jedna k jednej, keď každý prvok vpravo zodpovedá iba jednému prvku vľavo. Ak je počet prvkov v dvoch stĺpcoch rovnaký, tak sa nevyberie posledný prvok danej množiny. Sú prípady, determinované špecifikami obsahu predmetu, kedy sa pre viaceré prvky ľavého stĺpca vyberú tie isté prvky vpravo, takže ich môže byť menej ako vľavo. Nakoniec optimálna úloha je taká, v ktorej správna množina obsahuje viac prvkov, z ktorých každý sa vyberie len raz. Napríklad úspech je 1, nie úspech je 2, pretože počet položiek na výber vpravo sa rovná počtu položiek v ľavom stĺpci.

Cvičenie 1

PRE KAŽDÝ Z TROCH PRVKOV (1, 2, 3) JE VYBRANÝ JEDEN Zodpovedajúci PRVK Z PRAVEJ ČASTI S PÍSMENAMI (A, B, C, D, D, E, F, H, I, K).

Určte korešpondenciu manažérskych rolí s tromi blokmi podľa vzoru G. Mintzberga

Odpovede môžu byť prezentované vo forme tabuľky, v takom prípade nie sú potrebné podrobné pokyny, ako napríklad pri úlohe 1.

Úloha 2

ZÁPAS

Extra prvky pravého stĺpca, ktoré nepodliehajú výberu so správnymi odpoveďami, sa nazývajú distraktory. Rovnako ako pri položkách s možnosťou výberu z viacerých možností, najväčšia výzva na dizajn pochádza z nájdenia hodnoverných nadbytočných prvkov v správnej súprave. Miera hodnovernosti každého distraktora je stanovená empiricky.

Pri vytváraní úloh na dosiahnutie súladu by sa mali dodržiavať tieto pravidlá:

Úloha je formulovaná tak, aby všetok obsah mohol byť vyjadrený vo forme dvoch množín so zodpovedajúcimi názvami;

Prvky nastaveného stĺpca sú umiestnené vľavo a prvky na výber sú vpravo;

Je žiaduce, aby každý stĺpec mal špecifický názov, ktorý zhŕňa všetky prvky stĺpca;

Je potrebné, aby pravý stĺpec obsahoval aspoň niekoľko distraktorov. Ešte lepšie, ak je počet prvkov v pravej množine približne dvojnásobkom počtu prvkov v ľavom stĺpci;

Je potrebné, aby všetky rušivé prvky v jednej úlohe boli rovnako hodnoverné;

Položky stĺpcov sa musia vyberať po jednom, aby sa do každej testovanej položky zahrnul iba homogénny materiál.

V atestačnom teste sú úlohy na zhodu neúčinné pre ich ťažkopádnosť, ktorá neumožňuje pokryť veľké množstvo obsahu.

Úlohy dodržiavania sú sprevádzané štandardnou inštrukciou pozostávajúcou z dvoch slov: „MATCH“. Niekedy sú pokyny podrobné, najmä v prípadoch, keď existuje samostatný hárok s odpoveďami. Inštrukcia môže vyzerať napríklad takto: „PÍSMENA ZODPOVEDAJÚCE DANÝM PRVKOM NAPÍŠTE NAJPRV DO TABUĽKY V TEXTE ÚLOH A POTOM ICH PRENÁŠAJTE DO FORMULÁRA.“

Výsledky plnenia úloh na zhodu sa hodnotia buď dichotomickým alebo polytomickým hodnotením. Pri dichotomickom hodnotení sa udeľuje 1 bod za všetky správne identifikované zhody v testovanej položke. Ak je aspoň jedna zhoda nesprávna, subjekt dostane 0 bodov za čiastočne správne splnenú zhodu. Ďalším spôsobom je udelenie jedného bodu za každú správnu zhodu, následne pri kontrole zhody položiek sa používa polytomické hodnotenie a celkový počet bodov za položku sa rovná počtu správne nastavených zhôd.